摘 要：新课改实施以来，作为矫正泯灭学生个性和创新思维火花的文学作品单一化、概念化解读倾向的多元解读，由于契合了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的文艺学原则和语文教育学的新理念，开始盛行于语文课堂。但在具体的实施过程中，由于部分教师对多元解读的过热追捧，导致阅读教学对文学作品解读价值取向的曲解，出现了文学作品多元解读泛滥的现象。在阅读教学中出现的一些问题，不仅要引起我们的深思，更应引起我们的警惕，我们要走出“伪个性”的误区，准确把握阅读教学内容。
　　关键词：作品 解读 多元 个性
　　
　　新的课程理念指出：“学生的学习，不只是为了获取知识，更重要的是培养运用已有的知识去获取新知识的能力。”阅读能力是语文教学中的重点，阅读教学也成为整个教学过程的重中之重。但在阅读教学中出现的一些问题，不仅要引起我们的深思，更应引起我们的警惕。
　　新课改实施以来，作为矫正泯灭学生个性和创新思维火花的文学作品单一化、概念化解读倾向的多元解读，由于契合了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的文艺学原则和语文教育学的新理念，开始盛行于语文课堂。但在具体的实施过程中，由于部分教师对多元解读的过热追捧，导致阅读教学对文学作品解读价值取向的曲解，出现了文学作品多元解读泛滥的现象。
　　一、走出“伪个性”解读的误区
　　出于对传统一元解读的反叛，新课程阅读教学中很多教师不是引导学生根据作品内容“批文入情”，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是完全漠视作品自身的意义，任由学生曲解作品内涵，甚至还把这种曲解当作学生创造性的体验成果。如学习《胡同文化》一文，有的教师就脱开对文本内在意义的解读，要求学生大谈“外滩文化”与“弄堂文化”，对学生的一些误解、曲解，当成是正确的解读加以赞赏。很明显，这种解读结果不是多元解读，而是多元误读，教师在引导学生解读文学作品时，脱离文本本身对作品进行非艺术视角的“拓展式”的解读，离了文本的阅读，就失去了阅读的意义。
　　出于对“唯教师至上”、“唯文本至上”的不满，在实际的教学中，有的老师矫枉过正，把文本看作是一般性的阅读材料，学生根本就没有读懂文本在说什么，就被教师一个接一个的补充材料带离了阅读的活动，阅读教学只是流于形式。如有的老师在讲一些资料丰富的作品时，根本不顾作品，只是调动学生去看他所搜集到的图片资料、影像资料，甚至用放电影代替文本的解读。这种以拓宽学生眼界为名，完全放弃文本、忽视文本的现象在我们的语文课堂上已屡见不鲜。
　　“多元无界”的观点在当前的阅读教学中也十分盛行。我们当然不能否认只有加入了读者的理解活动，文本的意义才会得到实现，读者的年龄、身份、性格、阅历往往会影响到他们对文本的理解。但我们应该看到无论对错都照单全收，缺乏必要引导的所谓“个性化”、“多元化”的解读是十分错误的。如有学生认为《白毛女》中“喜儿嫁给黄世仁多幸福”，学习《愚公移山》时学生认为“愚公真笨”、“愚公为后人放弃了自己的幸福不值得”，有学生认为《背影》中“父亲翻越护栏和跨越铁路是违反了相关规定”，《陌上桑》中“行者、少年、耕者好色”……面对这种“多元解读”，教师一味地鼓励学生进行发散思维，就忽视了解读过程和作品的联系，忽视了学生对作品内在意义的关注，这实际上是在破坏对作品的正确解读。
　　我们应当明确“反文本”本来是要反掉对文本的僵化理解、一元化解读，但盲目的“反文本”却反掉了阅读教学赖以存在的前提——文本的客观确定性。
　　二、准确把握阅读教学内容
　　面对这种盛行于我们课堂上的“伪个性”、“伪多元解读”的阅读教学形式，要做到“个性”、“多元”的解读文本，准确把握教学内容，笔者认为要厘清“文本的客观确定性”和“文本的多元定位”这两个问题，由内而外地解决准确把握阅读内容这一难点。
　　“阅读接受，一方面是异质的，不确定的，无限的，存在着审美的差异性；另一方面是有阈域的，有范围的，存在着社会共通性，因此不能随意曲解。”一部文学作品一旦问世，作家的精神创造和情感体验便凝结其中。读者阅读文学作品的过程，实际上就演变成为在这个特定作品的引导下对作家的精神创造和情感体验进行还原的过程。这凝结在作品中的作家的“精神创造”和“情感体验”便是“文本的客观确定性”。我们强调“文本的客观确定性”，并不是说一定要完全还原作者意图，因为这几乎是不可能的。由于人们的文化观念、个人阅历、喜好等的不同，形成的阅读经验和期待视野也不一样，读者对作品中所塑造的形象、作者表达的情感甚至作者的思想观念的理解都有可能发生巨大的变化。但这并不意味着我们可以脱开文本的客观存在，游离于文本之外去理解文本。我们还应当明确文本的阅读，是一个在特定的阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等的基础上的分析、理解的过程。只有当我们在“异质”、“不确定”中，以文本为“本”，以文本为“源”，去观照其中的理性、情感、命运，才能真正地把握文本的内容。总而言之，作品是客观存在的，哈姆雷特就是哈姆雷特，林黛玉就是林黛玉。
　　无论是老师还是学生，任何一个读者由于各自的“不同”，即便是对同一文本也会做出不同的解读，存在着审美的差异性，这种差异性就是文本解读的多元性。文本的阅读应是“多元而有界”的，那么这“有界”之界怎么确定呢？这是我们要搞清楚的。
　　1.尊重作品。尽管不同的读者根据自己的文化程度、生活经历会对作品做出不同深度、广度的理解，但无论他们的理解多深多广，都不能离开文本，赋予文本并不存在的内容。尊重作品是阅读教学的先决条件。尊重作品要做到忠实于作品的时代，忠实于作品的情感趋向，尊重作品的价值取向。如对《荷塘月色》的阅读，就应从两个层面解读作品：一是显性层面的，一切与心境相契合的清新美丽的景象，浓郁的诗情画意般的景物所透射出的婉约中和的“温柔敦厚”情韵；二是隐性层面的，是沉静于荷香之中的“微苦”，特定时代中独处的境界与不自由的人生之间的矛盾。笔者认为，只有当我们关注了这两个层面的内容，才能体味到作品的深刻内涵和作者的独具匠心，也只有由此出发的多元解读才是准确而有效的。
　　2.尊重作者。任何作品一经完成，就具有了不依赖于作者而独立存在的价值，但这不能成为我们忽略作者的理由。我们无论怎样发挥主观能动性去解读文本，都不能忽视作者的存在，都不能忽视作者渗透在作品中的学识、经验、情感、价值观。当我们不能理解作者，不能体察作者渗透于作品中的情感价值、生命体验时，对作品的解读意义又何在呢？
　　3.观照受众。我们的教学对象是中学生，他们的人生阅历很浅，情感态度、价值观正处在形成时期，所以他们对作品的理解有很大的局限性和片面性。尤其是当作品时代久远，作品中的情感态度和价值观与现实有着巨大的差异时，学生更易出现理解的偏差。这就要求我们老师在阅读教学时，对教学内容的设计要具体，既要关注文本，又要切合学生的实际，不能盲目拓展，要引导学生站在作品创作时代的角度、作者的角度上去理解作品，让作品的光芒照进学生的思想中去。
　　只有清澈的文本之源，才能流淌出个性阅读、多元解读的思想之水。
　　
　　（牛晓伟 山东省曲阜师范大学附属中学 273165）

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