最近,我执教了一节自主开发的五年级习作研究课《再见,我的同学》。这是江苏省教育科学“十一五”规划课题“小学‘童化作文’案例开发与研究”的中期成果展示课。这节课的设计与教学过程,就是我对“离别”不断地思辨的过程。
其一,为什么要选择这样的话题?一个班级学生转进转出,在老师看来是一件平常的事,可在儿童眼里,俨如成人眼中的生离死别。这主要是由儿童精神的整体性决定的,山东师范大学丁海东教授认为:儿童精神之主客体的不分化或二者分化的不充分,让儿童的精神自在地、原始地呈现出一种完整性与一体化状态。这种“完整性与一体化的状态”,让儿童感觉到周边的人、物、事都是自己生命中重要的组成部分,都与自己的生命有着共生性。作为教师,要理解儿童的这份情感,尊重儿童的这份体验,并有责任引领这份向往美好的情感体验走向更高的境界。出于这样的认识,我便将儿童的这份情感资源自觉地引进了习作教学,成为儿童言语和精神成长的原动力量。
与此同时,还有着另外的思考。当我将孩子离别的情景讲给课题组同仁听的时候,黄老师的发言很有价值。她说,孩子离别时的悲伤,其实只是一种情绪状态,很多孩子的眼泪不是出于“离别”的本身,而是被离别的场景渲染出来的,他们来得快也去得快!细细琢磨,的确很有道理。是呀,“离别”原本是每一个人心灵都要经历的洗礼,都必须承受的生命体验,都应当贮存的人生财富。如果就这样从儿童的生命中没有浸润地悄然滑过,“离别”就不再是他们的心灵生活,而是一种心灵的喧嚣。因此对于儿童来说,离别是需要仪式的,这是一种生命的仪式,习作教学就是这种“仪式”极佳载体,它引领儿童的精神从情绪走向情感,从情感走向情怀。所以,我们可以这样认为,此时的习作教学就是一次离别后的再“启程”。
其二,如何善待儿童的这份“离情别绪”?执教这节课之前,课题组老师提出,这堂课基调有些灰色,与儿童的活泼开朗的天性不相适合;在这堂课上完之后,听课的教师中有这样一种声音:离别是儿童心头上的一份伤痛,一段时间后,已经自然“愈合”了,可是作为一种习作资源开发后,儿童愈合的“伤口”再一次被重重撕开,弄得“鲜血淋淋”,教师的教学行为是否太残忍了,课堂教学会不会对稚嫩的心灵是一种伤害?面对这样的提问,其实我心中早就有了答案,在教学过程中已经作了较好的回应:
在是否将这份离别的资源融进习作教学时,我也有过类似的担忧,但顾虑很快被打消。因为在这个追求“快乐至上”的时代,儿童的心灵已经过早被“物质化”占领,甚至是忧伤的“离别”也充斥着宣泄——用电话点歌,互赠礼物,聚餐等等,他们表达的只不过是一种外在浅层情绪的宣泄,较少触及到心灵深处的情感。这样的教学设计对儿童来说,不是“过度”,而是缺少,深度还远远不够!引着儿童的情绪继续前行,重建儿童心灵的宁静,给儿童一份古典的情怀,或许就是这堂习作课的逻辑起点和生成力量。
在教学情境和言语交往的催化下,儿童暂时的情绪已经生成了稳定的情感,并逐步进入“高峰体验”的课堂状态,所有的表达都动于心、发乎情,情感是真挚的,语言是美好的,教师和儿童都融进了一股忧伤而温暖的对话场中。此时此刻,写作的目标已经成功实现,如果教学就此功利性地戛然而止,离别或许就会成为儿童心头上永远的“阴影”。教学需要一个完美的“软着陆”,儿童强烈的情感需要一个完善的“缓冲”,于是借助古人的诗句认识“离别”,憧憬未来人生道路中遭遇“离别”,浓浓的忧伤之情渐渐淡去,宁静的离别情怀慢慢升起,结尾的教学给儿童的心灵一个温暖的抚慰!
诗人顾城在《别》中写道:“只有影子懂得/只有风能体会/只有叹息惊起的彩蝶/还在心花中纷飞”。这或许就是一种忧伤而美丽的离别情怀,如果我的这次关于“离别”的教学能够“惊起”儿童心中的那只“彩蝶”,并且能让“彩蝶”在儿童的粲然的“心花中”永远纷飞,这该是多么值得期待的事情啊!
[作者单位:江苏省海门实验学校]