内容摘要：在语文教学中，如果教师将教学任务设置得面面俱到、自然顺畅，学生勿需费多少心力就可一蹴而就，使许多精彩的内容还没来得及细细品味就稍纵即逝；或教师设置了“障碍”，然而学生无法领会，有时教学进程过快，没有给学生留下跨越“障碍”的空间，致使许多具有探索价值的内容在不经意间滑过，致使学生亲身体验、感悟的机会在无形中“流失”，我们不妨称之为教学上的“滑过现象”。本文就此谈谈看法。
　　 关键词：滑过现象 问题设置 进程
　　
　　 “滑过现象”源自英国学者爱德华·德波诺(Ed-ard.De.Bono)关于思维训练中“注意滑过”的一个形象的比喻。他说:当我们驱车从A地到B地欣赏美景时，往往会因为车速太快，忽略了途中更美的C地;由A到B的路越顺畅，C地被忽略的可能性就越大。具体到语文教学中，一般表现为以下几种类型：
　　 一.问题设计的坡度太大或者太小，无法体现教学的真正内涵，往往出现教学空有形式的现象。
　　 如果教师将问题的坡度设计得太大，超出了学生的“最近发展区，哪怕他的活动情境设计得再精妙，也只能从学生的眼皮底下“滑过”。在一次听课中，有位老师执教舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》，老师在作了导入之后，马上就说：“这是一首深情的爱国之歌，诗中交融着深沉的历史感与强烈的时代感，让我们带着这种感情一起来朗读一下这首诗歌。”粗粗一听，这个问题没什么坡度，只不过是朗读一下诗歌。可是细细一品，他的朗读是有要求的，这个要求就是让学生带着深沉的历史感与强烈的时代感。大家都知道，诗歌的朗读教学应当注重层层深入，学生不可能在没有做任何分析和感悟的情况下就带着深沉的历史感与强烈的时代感来朗读。这个问题设计的坡度太大了，这就让带着感情朗读的内涵流于形式。
　　 二.教师习惯自问自答，使学生错失了许多自主活动的机会，使教学中值得探索的关键问题“一滑而过”。
　　 许多教师都非常注意设置一个合适地问题来激发学生的思考，但往往又不注意给学生留下足够的思考空间，而是习惯性地自问自答，从而使学生错失了许多 “质疑—思考—释疑”的自主活动过程。而且有些教师认为课堂不能让它出现“冷场”的状况，问题一经提出，如果没有学生回答，他就会出现“心太急”的情况，不由自主地把答案脱口而出，让值得探索的关键问题“一滑而过”。一堂语文课表面看来自然顺畅，但如果没有给学生留下足够的思维空间，那么就会直接影响学生思维的频率和效果，进而影响语文教学的质量。事实上，思考是需要过程的，课堂上的鸦雀无声有时也是一种美，那是一种思考的美。有时故意给学生留下一小段时间，让其默默思考，这样比直截了当地告诉学生的效果要好得多。
　　 三.教师缺少或者不善于提供必要的引导性“提示语”，使学生思维受阻，造成了事实上的“滑过”现象。
　　 学生的学习离不开教师的有效指导和必要引导，但是有些语文教师不善于在关键环节为学生提供必要的引导性“提示语”，让学生在思考过程中受挫，从而削弱了学生思考的热情和信心，最终也让语文学习的精彩内容轻易滑过。
　　 比如，有位教师在执教《中国石拱桥》时，整体感悟了课文之后她就问：“这篇说明文主要采用了哪些说明方法？请举例说明。”因为这是学生第一次接触说明文，对说明方法的理解还十分肤浅，甚至有些学生还处于真空状态，这样的问题提出之后，学生就成了“无头苍蝇”在课文中东碰西撞，不知如何下手，而教师没有对此进行有效指导和必要引导，对学生的一再否定只能让学生丧失探索的信心。这种状态下的教学探索活动形同虚设，无奈只能顺势滑过。
　　 四.教师忽视了“非标准思路”教学价值，使一些颇具价值的教学内容“一滑而过”。
　　 一般而言，教师在备课时就已对文本及相关问题形成了一种固定的思路，我们不妨称之为“标准思路”。教师也希望教学能沿着这条“标准思路”顺利进行。如果出现了与此意见相左的“非标准思路”，教师就会本能地加以排斥。其实我们也知道要对“求异思维”加以宽容和鼓励，但由于学生往往表现出“钻牛角尖”，奇思怪想，甚至带有一定程度的幼稚和荒诞，所以教师常会采取回避和压制的方法，从而挫伤了学生自主思考的信心，有时也使一些颇具价值的教学内容“一滑而过”。
　　 “滑过现象”的产生并不是偶然现象，让我们在教学实践中不断地总结和提高，莫让语文教学中的精彩内容轻易“滑过”。
　　
　　 卢跃武，教师，现居江苏铜山。

• 卢跃武： 语文教学中的“滑过现象”　/　文学教育下半月 2011年第12期