“活力课堂”的春风吹拂着千万所中小学，使语文课堂教学呈现出越来越生动活泼的气象。但由于个体差异，对“活力课堂”的解读因人而异，致使语文课堂的呈现方式炫目多彩，百花齐放，百家争鸣。广大教师在教学中注意构建民主平等的师生关系，营造和谐亲切的教学氛围，开展多维对话，积极鼓励学生自主探究、合作学习，运用各种方式激发学生的学习兴趣，引发学习动机，促进学生发展……这些都体现了语文教学活泼开放的创新思维。但生动的语文课改在让我们品尝到丰收喜悦的时候，也给我们提供了值得思考的问题：现在有的语文课堂变得前所未有的热闹与开放；有的课堂表面看起来很热闹，但缺乏教师的指导；有的课堂盲目追求形式，却不注重实效…… 这些问题主要表现为：
　　
　　一、 花——教学手段花哨。现在有的教师热衷于用多媒体课件来包装课堂，一节课中，课件做得漂漂亮亮，图片、影视、动漫异彩纷呈，画面有声有色……应该看到，恰当科学地使用多媒体课件，确实可以使课堂生动、形象，但也应该看到，这些声像毕竟是“非语文”的东西，脱离了“语言文字”这一语文的本质和承载。它调动了学生的视听感官，却又使学生脱离了对文本的研读和体会，有时还会造成学生注意力的分散。其次是课堂表演。把表演引进阅读学习，这是老师们在教学改革中的一大创造。学生们通过表演，把阅读的感受形象地表现出来，使之相互启发、相互感染，大大地增强了阅读教学的效果。但是有的老师把表演庸俗化、程式化，看似很热闹，气氛活跃，但学生们挤眉弄眼，忙于演练的结果，被整得眼花缭乱、心浮气躁，而应有的感动或体悟却没有产生。教学效果反为过分花哨的形式所累。所有这些干扰了学生对课文内容的感悟，削弱了语言文字的感染力，影响了阅读教学的效果。学生并没有真正地“动”起来，在“弱智化”的热闹中，没有内化到心智。在课堂教学中，我们当然需要学生“动”，但我们不可忘记，“动”只是手段，“动”的目的在于引导学生进入课文、进入语文，从而达到在语文的茂密山林里静心吸纳、潜心修炼的美好境界。
　　
　　二、 偏——教学重点偏。比如说，说明文的要务在于引领学生学习课文中的精彩的语言以及怎样用语言准确生动、深入浅出地解说自然现象、科学知识，而不在现象、知识本身。教文学味很浓的课文，也不应着眼于听教师讲故事或研讨故事的开端、发展、高潮和结局，而应关注表现故事的方法。如学习鲁迅的小说《祝福》，仅仅局限于对其故事情节进行分析，而不去引导学生对其语言文字进行品味是不够的，如文中的环境描写和肖像描写，这些都体现出鲁迅的文笔魅力。如果仅是沉醉于故事情节的欣赏的话，那么语文课的“专业”就被旁落了。叶圣陶先生说：“凡学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”我们的语文教师的确不能是知识的“催产婆”，我们的语文课堂不能成为知识的拼盘，否则就是舍本逐末。
　　
　　三、 浮——语言训练内容不落实，走过场。表现在课堂上就是“教师问学生答”，或是“讨论交流”。有时甚至学生连课文都没有读通顺，就引着学生发议论、谈体会。表面看，煞有介事，好不热闹；细细品品，学生的发言又往往是言不及义，缺少深层次的思考。且看这样一节阅读课（《最后的常春藤叶》）：老师要求同学快速地将课文浏览一遍，扫除文字障碍，然后分组讨论了如下几个问题：
　　① 文中的主人公是谁？
　　② 贝尔曼是个失意的人，作画几十年也没有什么成就，他画的最后一片叶子是不是“杰作”？为什么？
　　③ 贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节，作者却没有实写，这样写有什么好处？
　　讨论完毕，各小组发言。因为学生本身对小说很感兴趣，学生的回答也算精彩，尤其对第一个问题公理婆理各执一词，课堂空前活跃。最后，学生在“为什么贝尔曼是个失意的人，作画几十年也没有什么成就”这个问题上纠缠不清。这样的语文课，不再“肢解”课文，确实开放了学生的思维。但仔细想想，这堂课舍文本于一旁而抽出其道德情感讨论之，价值观的教育（甚至是法律知识的教育）甚至掩盖了语文素养的培养。这样的课与其说是语文课，倒不如说是情感道德教育课。叶圣陶先生说，如果以为国文教学的目标只在灌输固有道德而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。人文是一种思想、一种理念，应该在与文本的对话、语言的揣摩中潜移默化地使学生受到感染和熏陶。好好阅读教材中的选文，精读它、体验它、感受它、理解它，乃至记诵它，本身就是很好的工具性与人文性的双重教育，而将人文性和工具性割裂或偏于一端的做法都是不当的。
　　当语文教学逐渐被抹去了本色，拧干了原汁，出现了“乱花渐欲迷人眼”的问题的时候，越来越多的人在不断的反思中领悟到了“原色、原汁、原味”的本色语文才是我们语文课堂教学的真谛。我也常常在思索：语文课堂究竟要不要披上华丽的装饰外衣？课堂上五彩缤纷、沸沸扬扬的表象里，涵盖的究竟是什么？学生们在这样看似热闹的课堂里，学到的又是什么呢？在这样的氛围中，我们的语文课堂逐渐出现迷失“自我”、发生“错位”的现象。
　　语文教材的主体就是一篇篇精选出来的文章，它们是值得我们去用心开掘的宝藏，它们是学生学习语文、形成并发展自身语文素养的重要介质。“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。”从这句话可以看出，语文教学以文本为基础，不同的人，可以对同一文本有不同的解读，但无论如何解读，你都不能脱离文本，因为“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！所以，语文教师需要展示一个真实的课堂，教什么、怎么教、学什么、怎么学，不可有半点模糊。我们不需要架空文本去追求看似漂亮热闹而实际无效的课，我们需要的是文本的回归，需要的是师生走进文本，研究文本，在对语言文字的咀嚼当中获得体会感悟，产生思想碰撞。教师要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，及时对学生解读文本的有关信息进行加工和重组，以便对自己预设的教学作出富有创意的调整，这个调整就是教师积极的艺术的指导，也只有这样的指导，才能充分发挥学生的主体作用，使语文课堂获得更多有意义的生成。课堂中只要给学生充分的时间阅读，学生是能够对文本提出自己见解的。为此，我们必须：
　　
　　一、 在诵读中感悟文本
　　叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。朗读是一种和作者和文本对话的过程，每个人在读中一定都会产生自己的认识和体验。古人读书时，大都会摇头晃脑，其实他们是徜徉在书中感人的言语中，被文本完全陶醉，如入无人之境。在教学中，我尝试着让学生也这样摇着头，晃着身子诵读课文，让他们也感受古人的诵读情景。在诵读中，把无声语言转化成有声语言，学生更易于感受语言的音韵美，进而感受从字里行间流露出的真情美意。当学生的情感在朗朗的读书声中蓄势、释放时，也正是他们与文章所传达的感情共鸣的时候，这远非理性的启发、诱导所能达成的效果。 在教《西地平线上》《听听那冷雨》《荷塘月色》《江南的冬景》这类形神俱美的文章时，即以诵读为主，让学生在回荡着音乐般的语言的氛围中去感受西部风光的豪放热烈、乡情的醇美浓厚、大自然的生机盎然以及冬天的宁静祥和。另外，可选择适当的背景音乐营造诵读的气氛，丰富、强化学生的情感体验。
　　
　　二、 在体验中走进文本
　　苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与后掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”由此可见，没有学生对文本的真正参与、真情体验、真切感悟的课堂教学是何等的荒谬。在教学实践中，对学生的思维启发、点拨侧重于引导学生把思维的触角伸向他们所熟知的生活领域，让他们回想与文章中出现的相似或相反的情景，由此启发他们感悟文章。以《假如生活欺骗了你》的教学为例。《假如生活欺骗了你》这首流传久远、以哲思见长又不乏情感的昂扬的诗歌，语言高度精炼。如果停留在对诗句的直接的理解与分析上，既可能使诗的韵味流失，也可能把对诗味的体味变成苍白枯燥的说教。在指导学生以多形式的朗读整体感知诗歌后，我抓住其中较为抽象的又是关键的词语——“生活的欺骗”设计了一个环节：请你打开记忆的闸门，回想一下生活曾经以什么样的方式曾经欺骗了你?你是如何面对的？请谈谈你的经历和感受。在学生脑海中闪现的一个个形象鲜明的人物，一件件刻骨铭心的事情取代了抽象的语言符号。朋友的背叛，亲人的离去，重点中学之梦的破碎……成为他们理解“生活欺骗了你”的最好注解。我进而引导他们比较自己经历这些时的心情感受与作者的心路历程，由此水到渠成，他们总结出：诗人表达了希望我们能以一种积极乐观的精神态度面对人生中不可避免的失意、困苦、挫折的良好愿望。与此同时，将食指的《相信未来》引入，帮助学生更好地理解主题，从而坚定了对未来的信念。在做课后延伸性的作业：写一篇《当我面对困难（挫折、失败、失意）》的小作文时，学生的思维也烙上了“普希金”式的明丽，更多表达的是“相信吧，快乐的日子即将来临”的豁达坦然。
　　
　　三、在品析中理解文本
　　叶圣陶先生说过：“我们读一篇东西，无论是诗文词曲，总要像吃东西一样，细细咀嚼，一句也不能随便对付……把它的滋味辨出来。”只有认真揣摩文字的表达，才能领悟语言的内蕴，体会作者的深意。特级教师余映潮在教学中就提倡精读。什么叫精读？就是反复地读，从各个角度去读，从各个侧面去读。我准备把这个层次安排为这样几个内容：先读课文，理解词语的含义；再读课文，了解课文的句式；三读课文，感知这一段的层次；四读课文，品味写作的手法，最后达到有感情地朗读的目的。如朱自清的《背影》，作者着力描写了父亲爬月台的动作、外貌，尤其几个动词“探、穿、攀、缩、倾”的刻画，既有手的动作，又有脚的动作，整个形体刻画得十分精细。这几个动词及外貌描写的词，不仅让我们看到了父亲憨厚朴实的形象，更让人感受到了父亲对儿子的至爱，同时也让人感受到了儿子对父亲的感激之情。我们只有细细赏析这些词语，慢慢品赏，个中滋味才能感觉得到。因此在教学中，我先让学生略读课文，找出最感人的画面，自己点评；在全班同学达成共识后，精读描写背影的一段，反复诵读，并注意画出最感人的词语；接着对这些词语作进一步的赏析；最后则延伸要求学生进行有关父亲的动作或外貌的描写 。在文本品析教学中，我认为应依凭文中的字、词、句，以简练、准确、形象的语言，启发、点拨学生，揭示语言的结构美，使其对所学文章获得整体的美的感知。审美意识提高了，审美能力也逐步形成，这样学生也就可以在阅读其他作品时更好地理解文本。
　　当我们将语文教学深深地扎根于文本语言之中，将语文教学的重心切切实实地落在“让学生亲历阅读的全过程”中时，语文教学的精彩就不再是表面的“热闹”和“精彩”，而是人本与文本不断碰撞，情感和思维相得益彰，语言与精神同构共生的华彩。但不管怎样，在语文新课改的春风中，对“活力课堂”的不同解读，使得语文课堂的呈现方式炫目多彩、百花齐放、百家争鸣。而此情此景，也加深了我们对活力课堂的思考，真正体会到了语文教学立足本真的重要性。这真是“百花齐放沐春风，碾作尘泥更护花”。在多年的齐放、争鸣之后，我们的语文教学应该立足本真，这也是目前语文教学中一个应该引起关注的课题。
　　
　　【作者单位：江苏省丹阳市吕叔湘中学】

• 王银凤： 对语文“活力课堂”的思考　/　新语文学习·教师 2011年第3期