预设是指预先设定,即教师在课堂教学之前预先制定需要严格执行的课堂教学步骤,以保证教学目标的实现。
　　教学过程最优化理论的倡导者巴班斯基指出:教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上,为了使过程从既定标准看来发挥最有效的(即最优的)作用而组织的控制。为此,应按下列顺序安排课堂教学:提问→讲解→巩固→检查新知识的掌握情况→复习已学过的知识→概括这些知识并使之系统化。从巴班斯基的理论中不难发现,要顺利地展开课堂顺序,离不开教师在课堂的进行预设。
　　生成是指在教学过程中,学生通过与教师、学习材料的交流互动,实现意义的获得及自我主体的建构,并让教师和学习材料也进入一个新境界。
　　建构主义理论家威特罗克认为,学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的生成过程。他提出,在学习过程中,学习者不是被动的信息接收者和刺激接受者,他要对外部的信息进行选择和加工。所以学习并不简单是信息量的积累,它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念改变和结构重组,学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的交互作用过程。
　　随着教育理论的发展,逐渐认识到灌输式思维方式下的教学排除了通过教学互动而“生成”新质的可能,它只是一种常规的教学,是一种低水平的教学,是过于依赖规律和规则的“规律性教学”。而课堂教学是学生自主体验、发现的过程,课堂活动的主体——学生是开放性的、创造性的存在,他们作为一种活生生的力量,带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动,并成为课堂教学不可分割的一部分,从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性,也就有了课堂的“生成”。预设服务于生成,而“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术了”(布鲁姆语),课堂上的生成有时候并非全如教师课前设想的那样,所以,课前的预设要体现灵活性。
　　预设有“固化预设”和“弹性预设”之分①。“固化预设”是将预设理解为前置的、最佳的、唯一的、确定的、刚性的计划或安排。“弹性预设”是将预设理解为纲要的、信号的、多元的、开放的、情境的、动态的规划或设计。
　　如果预设不够弹性,过于“固化”,那么往往会碰到预想不到的尴尬。有教师在教《草船借箭》一课时,课前他估计,学生会围绕“神机妙算”展开激烈的讨论。他以为学生会首先谈到开头的“大雾漫天”,对此,该教师做好了充分的预设——“只读这句话能体会出神机妙算吗?”万一这场大雾是碰巧赶上的呢?——想由此来让学生体会引导学生联系前文进一步深入体会,诸葛亮善识天相的卓越才能,进一步体会诸葛亮的神机妙算。然而,在课堂上,学生滔滔不绝的发言:“老师,我从‘一字儿摆开’体会出诸葛亮的神机妙算”、“我从调转船头也能体会出神机妙算”……却没有提到这样的开头。于是教师自以为精妙、恰当、天衣无缝的预设却没有派上用场,急得这位教师心发慌,头出汗。课后,这位教师反思:用联系的方法引导读书,不只表现在“大雾漫天”上,为什么只想到由此突破呢?一字儿摆开、调转船头同样可以点拨、突破呀!可见,构建动态生成的语文课堂,必须真正关注学生的发展,关注个体差异。
　　那么如何做到弹性预设呢?笔者认为,弹性预设要体现层次性和灵活性。
　　一.预设体现层次性
　　在阅读过程中,学生对文本难点的理解是需要铺垫的,理解的过程是渐进式的;而对于不同的学生,他们的理解能力也不一样,语感的水平可能参差不齐。因此,教师在预设目标时应该考虑到层次性,让学生逐步生成,让不同水平的学生都能有所生成。比如,有教师在教李白的《梦游天姥吟留别》、杜甫的《旅夜抒怀》和王维的《山中》②时,变讲读式教学为自主探究式学习。他先让学生经过品读后,分组确立探究选题,然后教师补充,接着学生确立选题并完成研究,最后全班交流。在这次探究活动中确定的选题如下:
　　1.请结合作品简要分析三位诗人仕途受挫后的不同态度。
　　2.浪漫·忧愁·闲适——从三位诗人不同的死亡结局看三人的诗风。
　　3.三位诗人对“水”的不同描写。
　　4.三位诗人在三首诗中不同的取景特点。
　　5.三首诗中景和情的不同结合方式。
　　6.试比较三首诗中虚与实的有机结合。
　　7.梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》一文中将抒情法归为三类,一是奔迸的表情法,二是回荡的表情法,三是蕴藉的表情法。请结合作品简要分析。
　　8.请简要分析诗歌体式(歌行、律诗和绝句)的选择和运用与诗风(躁动、节制和闲适)的关系。
　　9.李、杜、王的诗歌尽管风格各不相同(昂首云天、希冀未来,锁眉凝视、关注现实,拈花微笑、沉湎过去),但为什么都是不折不扣的盛唐之音?
　　10.道教、儒家和佛教各自独有的意识是如何分别在诗作中反映出来的?
　　其中1-7是学生提出、教师归纳的,8-10是教师推荐的。在这一系列的选题中,我们可以看出预设目标的层次性,前7个选题中,有的是大多数学生伸手就能够得到或跳一跳就能够得到的,有的则需要跳几跳才能够得到;至于后3个选题,教师之所以推荐它们,一则是因为极个别读书多、思考深的学生有这样发问的可能,再则是因为即使没有人选此话题,也应该为学生今后的学习打开一扇窗户、提供一条路径。十个选题的确立,让我们看到了一个有经验的教师在预设过程中对层次性的充分考虑和娴熟处理:既考虑到了选题难度的梯度,又考虑到学生的不同水平,更为难能可贵的是,该教师将预设的层次性延伸到了学生的将来。可以想像,这样的富有弹性的预设可以让所有的学生都有所生成,可以将生成延及未来。
　　二.预设体现灵活性
　　教师在预设时必须考虑到课堂上出现的种种可能,让预设富有弹性,具有灵活的包容度、自由度。教师在备课时要从不同的角度多作假设:学生会怎么说,自己该如何引。此外,还要把学生的质疑空间预留其中,多设几条质疑发展线。当课堂上出现偏离教师的预设或者出乎教师意外的新情况时,预设能够作出合理的调整,可能是局部性的调整,最后依然回到预设中的设计;也可能是整体性的调整,完全抛弃原有的预设。在实际预设中,弹性预设设计的课堂结构往往不是没有回头路的线性结构,而是采用发散式、树枝状、网络化等结构。
　　比如,有教师上《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课③,课前在理解教材、了解学生的同时,对课堂语言作了详尽的弹性预设。如教学中该教师设计了一处“角色情境”环节,让学生当回巴迪说说听了母亲的赞美后的感受。预设时教师思考了如若冷场该如何应对。果然教学时就出现了此种状况。该教师就利用了她弹性预设时想到的方案:逗乐地笑着说:“哟,一个个演得挺投入的。巴迪听了母亲的表扬,起先也有些腼腆。”随机让学生理解了新词“腼腆”,然后对学生说:“我们的学生不仅会演,更会说。巴迪当时更多的是得意,谁能把你的得意说出来?”在该教师的一逗一激下,学生终于纷纷举手了。课后老师们评价课堂语言是该教师整堂课的一大亮点,这实在是弹性预设的功劳!
　　笔者在教学苏轼的《卜算子·缺月挂疏桐》一课时,就进行了弹性预设——请学生自己谈对这首词的鉴赏;如果学生说不出什么精彩的评价,那么笔者再加以点拨:“大家找找看,词中的‘孤鸿’与‘幽人’有何相同之处?”以此来切入,引导学生深入品读。课上,学生的回答果然有点浮于表面,他们只看到苏轼被贬之后内心“孤独”罢了。于是笔者使用了课前的弹性预设,引导学生发现,其实“幽人”也有“拣尽寒枝不肯栖”的品质,这样,水到渠成,就让学生生成了对“独”字的理解:不仅有“孤独”,还有“孤傲”的意思。显然,这一次的弹性预设也是比较成功的,如果没有这样的弹性预设,当学生生成不了深层次的理解时,笔者生硬地将答案告诉学生的话,学生就损失了一次很好的思维锻炼的机会。
　　如果预设缺乏弹性,那么当课堂上出现一些非预设的生成时,教师的处理就会显得比较仓促。虽然有些非常有经验的教师能够处理好这些突发情况,但未必每一次都能够处理得非常出色,更不用说一些教学新手了。可见,要追求和谐的课堂,收放自如地促进课堂生成,必须要做好弹性预设。
　　
　　参考文献:
　　①龙安邦《教学目标的预设与生成》《现代教学科学》2008年6月。
　　②徐志伟《精准·包孕·立体·有趣·个性》《语文教学通讯·高中刊》2006年第11期。
　　③俞宇芳《弹性预设中实现自我成长》《教育信息报》2009年3月17。
　　
　　陶红玉,江苏省南通市小海中学教师。

• 陶红玉： 浅谈新课程下语文的有效预习　/　文学教育 2009年第8期
• 陶红玉： 弹性预设促生成　/　文学教育 2009年第9期