《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。学生对语文材料的反应又往往是多元的。”这就是说，在语文课堂上要尊重学生的独特体验，善于倾听学生说出不同的感受和见解。但是，现在有些老师对尊重学生的理解产生了偏差，渐渐走入了误区。下面，笔者就此谈几点意见：
　　
　　一、 “想到什么就说什么”
　　
　　一位老师执教《燕子专列》，在读了课文最后一句话“燕子在车厢里唧唧喳喳，仿佛在向人类致谢”后，让学生说说燕子可能会说些什么？孩子们议论纷纷，有的说：“燕子感谢人们让它们重生。”老师轻轻点头；有的说：“感谢风雪，如果不遇见风雪，现在就不能够坐上舒适的列车，还要辛苦地飞。”老师也轻轻点头；还有的说：“感谢自己，因为自己的幸运，让人们找到了我，所以才得救了。”老师仍轻轻点头说：“好。”
　　现在有的课堂就是这样，“学生想到什么就说什么”，老师一概认可，甚至还为自己的课堂有那么多不同的见解而沾沾自喜。然而，从上例中我们不难发现，学生的感悟尽管都带有个性色彩，但“感谢风雪”“感谢自己”显然是对文本价值的曲解。像这样的“什么都可以的教法”，会使孩子在繁杂的观点中迷失方向。
　　
　　二、 “想的真不一样”
　　
　　一位老师上《孙悟空三打白骨精》时，让孩子们说说在唐僧、孙悟空和白骨精中最喜欢谁。孩子们有的说是孙悟空，因为他机智勇敢；也有的说是唐僧，因为他仁慈宽厚；还有一位学生说是白骨精，因为她很执着顽强，败了再打。此时，另一位学生还说白骨精很孝顺，把老母亲也请过来吃唐僧肉。听了这样的解读，老师大加赞赏：“你真聪明，想的和大家不一样。”
　　想的与别人不一样就是创新吗？白骨精的“执着” “孝顺”是建立在吃人的基础上，这是反人文的“执着”和“孝顺”，而老师竟对此大加赞赏。只强调文本解读的多元化，一味追求标新立异，无视语文的人文性，会使文本的价值目标逐步异化。这样的语文课堂是危险的，学生的创新是可怕的。
　　对文本进行有效的多元化解读是一个永恒的课题，也是一道难题，它不仅需要教师潜心钻研文本，读出文本背后蕴涵着的层层深意，更需要教师在课堂上用足够的教学机智去捕捉学生瞬间迸发的灵感。
　　
　　一、 在“孰是孰非”中凸显“是”
　　
　　阅读教学是学生、教师、文本三者之间的对话过程。在这一过程中，学生各抒己见，教师也要发表自己的见解，特别是在真假、善恶、美丑的是非问题上要旗帜鲜明地加以褒贬，发挥语文的“熏陶感染作用”。绝不能在尊重学生的幌子下放弃教书育人的职责。
　　四年级的学生读了《皇帝的新装》后，老师问：“你最欣赏的人是谁？”一位学生举手说：“我最欣赏那个小男孩，因为只有他敢说真话。”另一个学生接着说：“我最欣赏那两个骗子，他们那么聪明，知道大家都不肯说真话，用这种办法挣到钱。”一石激起千层浪，学生们议论纷纷，这位老师示意大家安静，然后说：“同学们，这两个骗子给皇帝做新衣，天真的孩子说出实话后，对此大家心里怎么想？”学生们思考后，都说：“真的什么都没有。”“的确是骗子。”老师接着说：“骗人的‘聪明’是不堪一击的，最终会被人们看破、痛恨，那你说，这样的人你还喜欢吗？”“不喜欢！”学生异口同声地说。这位老师在学生的观点发生偏差的时候，耐心引导。我觉得这一过程的价值远远超过了对学生错误认识的纠正，更在于潜移默化地使学生形成良好的个性和健全的人格，发挥了语文课应有的基本功能。
　　
　　二、 在“孰主孰次”中凸显“主”
　　
　　就学生对语文材料的多元反映，教师在评价中除了要尊重他们的差异、允许他们自由表达思想观点外，教师还要分清文本的主次，体现文本的价值。
　　如教学《秦始皇兵马俑》一课后，一位老师对学生说：“面对浩浩荡荡的秦始皇兵马俑，你最想感谢谁？”有的说：“我感谢古代勤劳而智慧的劳动人民，是他们创造了奇迹。”也有的说：“我最想感谢秦始皇，因为没有他，就没有兵马俑，是他创造了这个奇迹。”还有的说：“我要感谢的人是第一个发现兵马俑的人，是他让这个世界奇迹重见天日。”这些观点有理有据，无可厚非，但就文本本身价值倾向而言，无疑第一种说法更有积极性，是深层对话文本的产物。
　　对话文本，我们鼓励个性化的声音，但是教师要善于倾听，仔细分辨，使文本的主流目标始终处在其应有的地位，切不可在精彩纷呈的课堂中丢失了文本解读的根本意义。
　　[作者单位：江苏省滨海县五汛实验小学]

• 王祚林： 如何引导学生多元解读　/　新语文学习·教师 2008年第5期