案例《幼时记趣》简说：
　　[教学设计]
　　一、 自主学习：本文是学生初中阶段语文书上第一篇文言文，较为浅显，应以学生自学为主。自学时应引导学生对照注释，查阅有关工具书，读准字音，疏通文字,初步了解文章的主要内容。
　　二、合作学习：待学生自学之后,让学生分小组合作学习，把自主学习过程中遇到的不懂的地方通过讨论解决。然后复述课文,并说说自己最喜欢哪些句子，为什么？最后,引导学生讲述一下自己“神游其中，怡然自得”的童年趣事。
　　三、探究学习：每个小组提出一个问题，大家一起研究解决。
　　[问题举例]
　　1．“物外之趣”是如何产生的？
　　2．写心情的句子有什么作用？突出什么情趣？
　　3．为什么平常的土墙根给幼时的“我”带来无限乐趣？试结合《从百草园到三味书屋》中鲁迅先生对百草园中矮矮的石墙根一带的描写进行解释。
　　四、课外作业：写一篇“观察记趣”的短文,突出“物外之趣”。
　　整个教学过程教师只是起了主持人的作用，对学生的回答不是不置可否就是频频点头，要么就是廉价的褒扬评价，没有一句谈自己对文本的理解。
　　案例《愚公移山》片断简说：
　　一位教师在设计《愚公移山》教案时这样提问：“愚公不愚”，这是多少年来人们对愚公的高度评价，下面请同学们谈谈自己对愚公的看法。有位同学说：“我认为愚公其实很愚蠢，把家搬了不就得了？或者打条隧道也可以呀！再说，也不用将土石运于渤海之尾，平铺在地上也行呀！大家再想呀，他这样挖山不止，岂不是在破坏生态环境吗？俗话说靠山吃山，靠水吃水。要是我，就把家搬到山上，带着一家老小开荒种田，让太行、王屋二山瓜果飘香，牛羊成群，岂不乐乎？”……对这位同学的见解，该老师是这样评价的：多么富有创意的见解！
　　不难看出，上述两个案例教师之所以这样设计和处理都是想充分体现新课程中“积极倡导学生自主、合作、探究的学习方式”和“要尊重学生在学习过程中独特的情感体验”的先进理念。但是《幼时记趣》的教学设计犯了“谈讲色变”的错误，学生自学来自学去，讨论来讨论去，探究来探究去，就是没有上升到“是观察促进了联想和想象，观察越细致，联想就越丰富，想象就越奇特”的高度，从而使课文所蕴含的精华不能为学生所理解和掌握，从“满堂灌”“一言堂”变为“该讲的也不讲了”。《愚公移山》的“多元解读”出了问题，虽然《语文课程标准》明确指出，“要尊重学生在学习过程中独特的情感体验”，但其前提是“应该重视文本的熏陶感染作用和教学内容的价值取向”，“尊重”并不等于盲目认同。对愚公的认识，那位同学从根本上忽视了文本的寓言特质，片面地“以今律古”，提出了诸如搬家、挖隧道、旅游开发等所谓的创见而彻底否定愚公精神。面对这些观点，教师却简单地以“富有创意”予以肯定而不去甄别、分析，致使错误读解因披着“新课改”的外衣而得到了“褒扬”。
　　诚然，随着新课改的不断深入，我们的教师遇到的困惑确实越来越多。例如，上文提到的新课标积极倡导学生自主、合作、探究学习，那还要不要教师的“讲”？新课标要求尊重学生独特的情感体验，倡导文学作品的多元解读，而有时学生的见解未必正确，那教师是否要纠正错误，给出正确答案？这些困惑引起我的许多思考。
　　困惑思考一：要求学生自主、合作、探究学习，那还要不要教师的“讲”
　　新课程强调转变学生的学习方式，留出更多时间让学生自主学习，那么，课堂上教师还要不要“讲”？这是课改出现的新问题。怎样认识这一问题呢？今天，无论是语文教师还是社会舆论，几乎都把教师“讲”的课堂教学方式视为“满堂灌”而予以否定。“满堂灌”之所以成为一种带贬义的教学方法遭到非议，是因为它只满足于一味地向学生传输信息而完全不顾及调动学生的主观能动性。学生由于没有或难以发挥主观能动性，从而使教学过程难以产生互动效应，致使教师传输的信息的效度打了折扣。况且，《语文课程标准》强调：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，并要求：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。由此从表面上看，“讲”的教学形式是要不得的。
　　但是，语文课程及教学有其自身的特点，它决定了“讲”的必要性和可行性。
　　首先，语文教材为学生提供了大量古今中外的文学作品，旨在通过对这些作品的解读，提高人文素养，陶冶美好情操。相对于其他学科而言，这种提高和陶冶往往是隐性和渐进性的。正是由于语文课提供给学生的阅读文本具有丰富的情感性和人文性，这种信息传输更注重阅读者的心灵感应和情感共鸣。因此，对文学作品的解读，依赖讲课者的睿智而动情的讲析，便成为一种同样必要的条件，教师的话语内容不仅是对文本信息的一种反馈，也是与学生交流并进行指导的不可或缺的资源。
　　其次，语文课是以课堂审美教育为主要形式来体现其特有的美育功能的。课文选用饱含丰富情感的文章，教师将自己的情感体验融入对教材的分析处理之中，从而形成强烈的美感力量，激发学生的兴趣，拨动学生的心灵之弦。显然，这种分析处理是需要相应的支持和时间保证的。而作为一种教学环节，教师对作品的讲析则为此提供了契机，它能让学生更自然地进入强烈的情感体验状态，从而以情促教。而当今一些教师在上阅读课时只是满足于充当讨论的组织者，教学形式制约了教师的角色定位和情感投入，这就有可能削弱语文课审美教育的力度。
　　再次，从教学过程来看，对文本的解读感悟，不仅需要语言知识、读者生活和文化积累，而且需要阅读者对自身拥有的信息进行加工整合的能力。而老师作为“熟练的阅读者”这方面显然优于学生，老师接受过专业训练且借助各种资料对要解读的文本进行过认真的准备，拥有相对高质量的信息及较强的处理信息的能力，使得他们有可能使传输信息达到高效或优化。而对于学生来说，由于人生阅历短浅，基础知识薄弱，尤其是文学底蕴匮乏构成了他们解读作品的障碍。这就需要教师积极参与学生的阅读实践，使双方产生心灵的碰撞、情感的交流和思想的互动。教师的“话语”能让学生受到感染，教师的激情能让学生产生共鸣，这实际上是实现一种深层次的对话。
　　要做到这一点，应注意解决如下问题：
　　一是需要对所“讲”的文本进行选择。我们可以根据《语文课程标准》中对欣赏文学作品和阅读科技作品及简单议论文的不同要求，首选那些学生既有阅读期待又有一定解读难度的文体。因为具有丰富文化意蕴而学生难以深入领悟其内涵或特色的文学作品，更需要也更适合于教师“多讲一些”。
　　二是需要对所讲的“话”进行选择。即估计学生懂的，或者虽然不懂，但不必现在就懂的不讲，对非讲不可的内容，讲解的语言要力求精粹些，能用一句话讲清楚的，就不用两句话，讲出文本中的真正精华，讲出自己的解读结果，讲出自己的感悟和情感。
　　事实证明，学生对文学作品的审美感知和阅读兴趣，往往是靠教师对作品的精彩讲析催化出来的。
　　困惑思考二：新课程强调尊重学生的独特体验，但是学生的见解有时未必正确，教师是否要纠正学生的错误，给出正确的答案
　　阅读带有较为强烈的个性差异，其体验是独特的、个性化的。因此《语文课程标准》强调指出，在“注意教学内容的价值取向”的同时，“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。所谓“尊重”就是“重视,严肃对待”；所谓“独特体验”就是学生个体从自己独特的视角对文本所建构的“意义”。学生个体由于认知经验深浅不一，兴趣爱好各不相同，思维活动千差万别，所以“意义”极具个性色彩，有的显得稚嫩，有的很有创见，有的比较褊狭，有的灵光闪现……
　　那么，尊重学生的“独特体验 ”是否就是肯定学生不成熟甚至错误的文本解读呢？当然不是。漠视教学内容的价值取向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着错误理解走出课堂，是对“尊重学生在学习过程中的独特体验”的误读和曲解。“尊重”不等于赞同，而是一种理解，一种宽容，一种关注与重视。所以对学生的错误，教师仍然要给予纠正，引导他们获得正确的结论。新课程教学与以往不同的是，当学生的见解、看法不甚正确甚至错误时，教师首先要保护学生发表见解的积极性，然后因势利导，多角度启发，以平等的姿态说明其不够合理的理由，不要像过去那样用带有批评、讽刺的语气否定学生的见解，过分强调惟有教师的看法绝对正确。这样，学生才会真正体验知识形成的过程，养成平心静气对待别人见解的习惯。
　　坚持这一点，基于以下三个方面:
　　其一、课堂教学要以学生主体在阅读文本过程中所遇到的障碍为起点，以学生主体在自学过程中的内在需求为重点。一篇文章从哪儿讲起，重点讲什么，不应该由教师决定，而是取决于学生与文本“亲密接触”的程度，任何离开学生对文本的感知而主观臆断的教学实践，都是对学生的不尊重。这种理念下的课堂教学，教师在哪个环节，在哪个问题上需要进行教学引导，在很大程度上呈现出“非预设性”的特征。
　　其二、课堂教学要凸显学生“独特体验”得以形成和深化的学习过程。语文阅读教学的核心，不仅是学生在三个维度上有了什么样的“独特体验”，还更应重视学生这些“独特体验”的形成和深化都不是一次性完成的，它是一个反复多次不断修正和完善的过程。成长的过程，就是不断出现错误又不断消除错误的过程。课堂教学之所以要凸现这个过程，就是让学生把错误呈现出来，然后帮助学生纠正它，从而逐渐走向正确走向全面甚至走向深刻。反之，如果漠视它，不给学生把它揪出来的机会，就使学生的“独特体验”难以形成。
　　其三、要正确理解阅读的多元性。文本传达的信息，都有其独特的时代背景，都寄予了作者独特的情感和思想，都有着其特定的指向性，而这正是这一文本独特的价值所在。我认为，阅读的多元是沿着文本特定指向的多元，可以说是在对文本整体把握，对文本中所传达的信息基本“趋同”的前提下结合学生实际的一种延伸、一种拓展、一种深化。正如在庐山看风景，无论怎样“横看成岭侧成峰”它都应是庐山的韵味，如果把它描述成嵩山风情，那必然会贻笑大方。阅读的多元性必须以尊重作者、尊重文本本身为前提，如果背离作者、文本特定指向性的多元，必然违背语文教育之本或偏离语文课改的初衷。
　　因此，尊重学生主体的“独特体验”，不是简单地肯定学生，而是能把学生在钻研文本过程中产生的困惑解决掉。
　　总之，我认为，新课标下的语文教学，教师不是不能讲，不要讲，而是要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好“讲解点”精要地“点讲”。要使自己的“点讲”能更好地激发学生自主阅读、合作探究，更有利于学生创新意识和实践能力的培养，更能把学生的思维引向深入。对于学生曲解、误解乃至明显错误的答案，教师要“该出手时就出手”，敢于说“不”，并用正确的情感、态度、价值观去影响学生，使他们正确理解文本的价值取向。
　　[作者单位：江苏连云港市新浦中学]

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