内容摘要：学生评教是教学管理过程中不可缺少的环节，但实际操作中却背离了评教的初衷。本文旨在就学生评教制度努力探讨一些可操作的实施方法。
　　 关键词：学生评教 意义 现状 改变措施
　　
　　 “学生评教”(Student Ratings of Teaching Effectiveness，SRTE)，是指学校组织学生评判教学效果的活动。它体现了当今教育所提倡的“以人为本”的理念，同时也遵循了“学生是教育的主体”这一原则，是教学质量评估的一个重要方面，是帮助教师改进教学、提高教育教学质量的重要手段，能促进师生间良好的动态关系的形成，有利于创设学校的民主和谐氛围，是教学管理过程中不可缺少的环节。而现实中的学生评教却背离了评教的初衷，出现异化现象。
　　 首先，研究发现，学生评教受到学生本身的知识、思想观念和性格等因素的影响。而他们的身心发展还不够成熟，对教学行为缺乏科学的认识，部分学生缺乏实事求是的态度或动机不正确，完全从自身的利益和情感需求出发，评教中存在“感情分”和“报复分”现象。这样的“打分”，更多的是“打击”，让广大教师产生了一种畸形的压力，不少教师为了获取学生评教高分，一味迎合学生的口味，管理学生时畏首畏尾，刻意追求与学生的畸形和谐，并且随着社会舆论和法律规范越来越偏重对学生的保护，缺少教师维权内容，这更使教师在学生面前应有的权利和尊严大打折扣。这样的学生评教已异化为学生“制约”教师的平台。
　　 其次，学生评教具有导向功能，统一的评价指标体系意味着“标准化”、“规范化”，而不是鼓励教师亮出“特色”、“秀”出风采，长此以往必然导致课堂教学的个性泯灭。
　　 再次，评教的很多方面不适合量化也难以量化（如德、能、勤三方面），因此，这样的评教不可能具有较高的信度与效度，不能真实地、客观地反映教师的教学水平和能力，会严重挫伤教师的工作积极性。
　　 还有，很多学校没有意识到学生评教的合理性蕴涵“半杯水”哲学，简单地将学生评教结果与教师的职称评定和绩效工资等挂钩，这种僵化、刻板地套用学生评教方案所带来的负面影响无形使学生评教之路越走越窄。
　　 所以，我们理应迅速斧正学生评教的方向，准确把握学生评教的初衷，努力探讨一些可操作的实施方法。
　　 1.措施一：评教主体回归教师主体性
　　 关于教师评价，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系……建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度……”对照《纲要》的要求，审视目前学生评教活动，不难发现，学生评教的组织主体移位，很多学校将学生评教的主体定位于学校行政管理部门，普遍采取管理者自上而下的评教方式，这不是有意淡化教师自评，而是根本忽视了教师的自主性与主动性，这显然与《纲要》的精神不相符。
　　 所以，学校应在组织学生评教活动的过程中淡化行政组织的作用，把主动权还给教师，让教师主动获取学生对自己的建议或意见，也只有教师主动地组织学生来评价自己，才能充分获取有效信息，才能主动改善自己的教育教学行为，一旦有第三方（校方）过多介入或组织主体的移位，学生评教的意义和价值就会大打折扣。
　　 当然，淡化行政的参与度并不意味着学校行政行为的彻底退出，在学生评教过程中，学校行政仍需给予评教活动以宏观指导，帮助教师结合自己的实际情况，设计自主评价表的内容，调控和督促每位教师的评价工作，并观察教师的行为是否真正发生变化。
　　 2.措施二：评教内容倾向行为内在性
　　 目前学生评教内容较多地局限在教师的外显行为判断上，如“上课是否迟到”、“作业布置是否合适”、“是否有体罚现象”、“仪表是否得体”等等，教师的专业能力、师德修养、学术水平等内在行为根本无法体现。在1934年《暑期周刊》上的《教授印象记》一文中，清华学子这样描述刘文典先生的画像：“……铃声响后，走进来的却是一位憔悴得可怕的人物。看啊！四角式的平头罩上寸把长的黑发，消瘦的脸孔安着一对没有精神的眼睛；两颧高耸，双颊深入；长头高举兮如望空之孤鹤，肌肤黄瘦兮似辟谷之老衲；中等的身材羸瘠得虽尚不至于骨子在身里边打架，但背上两块高耸的肩骨却大有接触的可能。状貌如此，声音呢？天啊！不听时犹可，一听时真叫我连打几个冷噤。即尖锐兮又无力，初如饥鼠兮终类猿……”又这样描述冯友兰先生：“口吃得厉害。有几次，他因为想说的话说不出来，把脸急得通红。”还有的“汗流浃背，喘呀，喘呀，上课的功夫大半用在揩汗、摩肚皮上面”，或一开口就“唾沫星儿，一串一串地迸出，又好像过山炮弹，坐在前排听讲的同学们，怎会不大遭其殃，连声叫苦……”若套用今天的学生评教标准，这些大师级的人物很可能被学生“判死刑”，而事实上无论他们的外貌举动如何乖戾，却无一例外地都尽职、和蔼与可爱，是不可取代的学术泰斗。这些大师的高风亮节、渊博学识或教学艺术至今仍为人称颂不止。由此看来，人格魅力、教学艺术等对学生一生产生深远影响的东西是现在的评教量表中最为忽略的，而它也是最有价值的。这就要求学校管理者在制定学生评教内容时不局限在教师的外显行为上，教师的师德修养、专业能力等内在行为应多加考虑。
　　 3.措施三：评教形式呈现多元化
　　 教育文化学的相关研究同样指出，“任何成功的、有效的教学，都应是多元化的教学”，不仅教学大纲应是多元的，而且各种评价也应是多元的。为此，各校应从自己的校情出发，制定一套合情合理的、行之有效的学生评教方案。
　　 而现在的学生评教多以评教量表形式呈现，且教师评价方案的制定基本还是由校方一手包办，甚至有些学校干脆复制或克隆他校的评教量表，这样编制的评价工具，对当前教师的适应程度及评价标准的有效性、可信度缺乏考虑。成熟的评教体系应是由学校、教师及学生共同协商、制定的，是科学的、具有时代特征、符合新课程改革要求的评教体系。且能考虑不同学科、不同年龄甚至不同性别的教师特征，有着极强的针对性，而不是绝对化的“一刀切”。
　　 若选用评教量表形式，就必须更科学合理地设计打分表格，有必要添加“给分理由”一栏，让学生就每一个教师每一项教学指标的分数给出明确具体的理由，如果不填写理由或理由牵强，那么，该表就不应纳入考核计分。这样就在一定程度上避免了“感情分”和“报复分”现象。
　　 较评教量表，评教作文更能获得深度有效信息。北京四中采用评教作文形式促使大批教师不断前进，江苏省语文学科带头人无锡锡山高级中学的张克中老师曾说：“我最看重的就是‘我生命中的恩师’这个奖项。”由此看来，评教作文更能让教师深度审视自己的价值、产生崇高的职业使命感或不断反思修正自己的教学行为。
　　 4.措施四：评教过程强调动态性。
　　 学生作为学习的主体，自我意识日渐增强，对不能接受的教学方法、手段及不满意的教学效果，他们敢于说“不”。教师就应立足于评教主体地位强化过程性动态评价，即接受学生随时随地对自己提出建议。这样有利于使教师及时调整自己的教育教学行为，而且，这种方式可由教师自己安排合适的时间，学校不必作过多干涉。
　　 5.措施五：评教结果彰显人文性。
　　 从教育的生命论角度看，教育的实践形态本应“从独自到对话”，因而，教学评价不能“独白化”。对于学生评教的结果，不是简单化的张榜公布，将个别教师钉在“耻辱榜”上，而是在教务部门作初步统计后迅速反馈给教师本人，帮助教师及时准确地了解学生对自己教学方法的认可程度，从而及时发现自己在教学中的优势和不足，不断改进教学方法，完善教学行为。同时，倘若教师认为评教结果有失公平，要给予教师充分的申辩权力与时间，教师也应获得不公正待遇时的救济权利。
　　 尽管学生评教的有效性依然存在争议，但不能否认它的积极意义，我们期待更多的教育者管理者不断探索，让学生评教之路越走越宽。
　　
　　 参考文献:
　　 [1]陈伟民.学生评价教师教学质量的若干问题思考[N].广东工业大学学报,2007,(7).
　　 [2]陈钢.学生参与评教的意义、现状分析及改进[J].教学月刊,2008,(4).
　　 [3]唐少杰.老清华教授面面观［A］.谢泳,智效民，等.逝去的大学［C］.北京:同心出版社,2005.230.
　　 [4]潘艺林.“学生评教”（SRTE）对教师发展的负面影响[J].民办教育研究(双月刊),2007(2).
　　
　　 刘春侠，江苏徐州市第二中学教师。

• 刘春侠： 让学生评教之路越走越宽　/　文学教育 2011年第12期
• 刘春侠： 用深度阅读滋养学生的心灵　/　语文教学与研究·综合天地 2013年第11期