内容摘要：“添趣”是幼儿故事的教育价值之一，幼儿故事的趣味取决于成人与幼儿审美意识的互契程度，创作者的游戏性心态是互契成为可能的决定性因素。平行与超越，是幼儿故事的特质，也是幼儿故事趣味的来源。
　　关键词：趣味 审美意识 游戏精神
　　
　　有学者用四个词对幼儿故事的教育价值进行了总结，它们是：导思、促情、益智、添趣，人们亦常用“有没有趣”作为评价一个幼儿故事优劣的标准。何谓有趣？何谓有趣味？幼儿故事的趣味是如何产生的？这些问题既涉及儿童文学的本质属性，又关联儿童审美教育的复杂内涵。
　　一.有趣、有味、有趣味
　　有三种不同类型的幼儿故事：一类属于幼儿原创性质，这类故事情节简单且重复性强，如一个四岁男童自创的故事《机关枪》：“有一天，我出去玩，遇到了一群坏蛋。我拿起机关枪，“哒哒哒哒”把他们都打死了；我往前走，又遇到一群坏蛋，我又拿起机关枪，“哒哒哒哒”又把他们都打死了。”然而，幼儿在倾听这类自创自演的故事时却表现出强烈的愉悦情绪；第二类是专为幼儿园文学活动设计的教学材料，如《甜房子》。“小熊不爱吃饭和吃菜，只爱吃糖和别的甜东西。这一天，他看见一座用糖果、巧克力和奶油蛋糕造的甜房子。甜房子可漂亮了，有奶油的屋顶、蛋糕的墙，巧克力的门窗上挂着一颗一颗的糖……”这类故事便于教师组织教学活动，却难以引发幼儿真正的兴趣。还有一类故事，是作家所创作的幼儿文学作品，如老舍先生的《小坡的生日》。“钓钓被偷偷灌了迷魂汤，把家也忘了，把我也忘了，把什么都忘了，一心愿住在山上。这迷魂汤居然是龙井茶叶里对点冰淇淋，而要散开迷魂汤，骨拉巴唧在钓钓脑门上吻了一下，钓钓居然就醒来了。”这类故事让幼儿喜欢，且让幼儿感怀。
　　三类故事含有一些共同的元素，如特定的语言形式及用想象构筑故事情节，但三类故事仍存有根本的不同，亦即有趣无味、有味无趣和有趣有味的差异所在。在有趣、有味、有趣味之中涉及几个关键性问题：有趣无味关乎日常想象与艺术想象的差异问题；有味无趣则涉及创作主体与接受主体的差异问题；而有趣有味则必须解决两个根本问题：其一是幼儿故事的文学属性问题。幼儿故事首先是文学，其属性当从属于文学的本质，而文学的本质是创作主体审美意识的语符化显示；其二是儿童审美心理的阶段性问题。因为幼儿故事又是幼儿的文学，而儿童审美心理的发展呈现语音层、语象层和意味层三个阶段。对低幼儿童，语音层、语象层的表面构筑十分重要，但表现手法、语言形式只是故事趣味构筑的必要条件，并非充分条件。综上所述，对幼儿故事趣味问题的探究，将最终追溯到成人与幼儿审美意识的互契问题上。
　　二.互契的必要性与可能性
　　对于创作者，一方面确信自己在揭示，另一方面又确信自己对于被揭示的对象并不重要，而写作的重要动机之一当然在于我们需要感到自己对于世界而言是主要的。但是，创作者在作品中遇到的只是它自己，他（她）无法通过够不着的作品体会到自己的重要。于是，写作行动中必然包含着阅读行动，二者辨证地相互依存。写作者只有通过阅读者才能实现写作的那个主要动机，即写作者以写作为媒介通过阅读者来体验这种主要性，精神产品只有在作者和读者的联合努力下才能出现。只有为了别人，才有艺术；只有通过别人，才有艺术。因此，任何文学作品都是一种召唤。这种召唤揭示出互契的必要。
　　然而，成人与幼儿确实是差异较大的两类个体，互契如何成为可能？
　　成人不过是长大的幼童，尽管他是健忘的。但任何知道一点精神生活的人都会意识到，要丢弃曾尝试到的乐趣是再难不过的事。的确，我们丢不掉一切，我们丢不掉童年曾带给我们的快乐，我们只是用一件事代替了另一件事。对成人而言，写作就是这样一种替代物，写作者用不尽相同的方式如童年复现、童年参照、童年补偿，将童年经验渗透到创作活动中。同类的童年经验使得互契成为可能。其次是创作思维。除了理性思考之外，创作思维还有这样一种特征，即表现为全身心投入、近乎痴迷的状态。这种状态与幼儿游戏时的心理十分接近。创作思维的特征也为互契提供了一种可能性。可是，当我们来看《甜房子》时，会发现它里面不乏童年经验，也有一定的情感投入，但仍弥漫着浓郁的道学气。这是因为写作者缺乏至关重要的一点——游戏性心态，即将写作作为一种游戏。我们知道，游戏的根本特征在于它的自成目的性，也就是说它不是为达成某个目的所采取的手段。因此，这个时候的写作已不再是对儿童客体的模仿，不是为博一笑或为发射糖衣炮弹，而是创作主体返回到自己生命的本身状态，是主体自身心灵的释放和表达。
　　安徒生奖得主林格伦有这样一段话：“我写作品，唯一的读者和批评者就是我自己，只不过是童年时代的我自己。那个孩子一直活在我心灵中，直活到如今，亏得有这个孩子，我才能为小朋友写作到现在。我总是让他过得快乐。”我是我，我又不是我；我是童年时的我，我只是一个孩子。写作因此而成为了游戏。我在写，为我，又不为我；为童年时的我，为一直活在心灵中的孩子。写作因此而成为了合作。正是创作主体的游戏性心态，方能产生真正的孩子气，契合才有了可能。亦或，这里面就有契合。
　　游戏性心态是互契能否成为可能的决定性因素，这种游戏性心态应当理解为游戏精神。两个问题应运而生：一是游戏精神与快乐主义等同吗？二是游戏精神与教育主义对立吗？游戏精神与快乐主义都是重体验的，但前者具有超越性。超越是指超功利的，因而具有一种诗性，正是这诗性划出了个体生命生存容度和精神容度的界限；其次二者都是要自由的，但前者的自由并非无拘无束，而是倡导对规则的建设和尊重；快乐主义是轻松的，游戏精神则与严肃有本质的联系，具有创造性。因为它不仅处在当下，而且面向未来；正是因为未来，我们才谈希望。意义就在这创造中，在希望里。而意义的重要性在于，人只有凭借它才有可能对抗两种虚无。在真正理解了游戏、游戏精神的内涵之后，必然将游戏精神与教育主义对立视为一个伪命题，也将更深刻地思考这样一些话，并努力地实践。这些话分别是柏拉图的“生活必须作为游戏来过”，胡伊青加的“人是游戏者”以及当代教育领域的命题“游戏是教育的存在方式，游戏是幼儿教育的存在方式”。
　　三.平行与超越
　　创作者的游戏性心态是互契成为可能的关键，但幼儿故事的本质乃是创作主体审美意识的语符化显示，成人作者的自我不可能消解于表现对象中。这样是否意味着引发了一对矛盾，即读者（幼儿）要求的作品的平行性与创作主体（成人）表达的超越性是彼此对立的两面？会不会出现以下情况：作者的意图幼儿不明白或者不完全明白？该如何看待这种平行与超越？
　　儿童文学作家周锐写到：我写童话的动机不是要去哄孩子、教训孩子，而是试图用童话的形式诉说我对世界的一些感受。就跟一般人一样，心里话总想找个人说。由于童话这种体裁的主要对象是孩子，我就得考虑说得让孩子们乐于接受，至少乐于接受这故事——我不要求小读者能一下子全部领会作品的深层意蕴。由此我们知道小读者不完全明白作者的意图的情形确实存在，但我们接受这种情形，如同周锐所言：并不要求小读者一下子全部领会作品的深层意蕴。既然幼儿不能领会，多出来的东西有什么用呢？有没有必要存在呢？对于这类问题，儿童文学作家梅子涵教授的回答是：阅读的能力和水准是一件和阅读的视野、习惯有些关系的事。阅读的视野和习惯又是最好从童年开始养育。童年的养育便是成年之后的能力和水准、趣味和智慧。没有人可以从无知一下到全知，也没有人能够从不懂一下到全懂。不懂到懂是一个过程，童年的不懂是将来的懂的基础，阅读的能力和水准需要童年时代的养育。
　　幼儿故事带给孩子欢笑，应被认为是一个美学；笑声中有久远的滋养和点拨，则是并存的另一个美学。任何一个写给童年的故事，都是向了那更高的地方的，不腐朽，不轻狂，不沮丧，不坠落。有笑声，意味着成人自觉地吸纳了儿童的审美意识，儿童正兴致勃勃地咀嚼着自己熟悉的一切；有滋养则意味着成人传递出自己的审美意识，儿童则潜移默化地接触它们、体验它们。
　　这样，与其将平行和超越看作是一对矛盾，毋宁将它们看作是幼儿故事的特质，正是这特质使得幼儿故事充满趣味。
　　
　　参考文献：
　　1.梅子涵：《阅读儿童文学》，少年儿童出版社，2005年.
　　2.让-保罗?萨特：《萨特读本》，人民文学出版社，2005年.
　　3.黄进：《游戏精神与幼儿教育》，江苏教育出版社，2006年.
　　
　　徐虹，南京晓庄学院教育科学学院副教授。

• 徐虹： 谈谈幼儿故事的趣味　/　文学教育 2011年第2期