课堂讨论是语文教学的一种重要方法，在课堂讨论中，师生双方相互沟通、相互启发、相互补充、相互分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享和共进的目的。在新课程大力推广的今天，讨论教学法逐渐成为受广大师生欢迎的方法。
　　高质量的课堂讨论可以发挥学生主体作用，培养学生能力，彰显学生个性，从而实现课堂教学的高效。回顾多年的教改过程，颇有成就的教育家无不是把课堂讨论运用于教学之中的：魏书生的“六步课堂”教学法、黎世法的“五步指导”、李镇西的“研究探讨”教学法中都有它。然而在教改中，我们也发现有的教师往往将课堂讨论形式化，结果不仅不能充分发挥课堂讨论应有的效能，反而浪费时间，降低语文课堂教学的效率。
　　新课程标准指出：“课程改革要优化教学过程，倡导自主、合作、探究的学习方式。”学生通过对文本的思考和讨论，领悟文本的丰富内涵，可以养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性，可以为学生搭设思维的跳板，让他们向更高的层面飞跃，也可以协调课堂上教与学的双边关系，让课堂教学波澜迭起、抑扬有致，收到良好的教学效果。
　　课堂讨论很重要，但要开展好课堂讨论很困难，在课堂上讨论什么，怎样讨论，怎样才能体现学生主体地位，让学生在讨论中互相学习，取长补短，这些都是语文教师应该处理好的问题，笔者认为应该从以下三个方面下功夫。
　　
　　一、 选准讨论问题，突破教学难点
　　
　　审慎地确定哪些问题需要讨论，哪些问题不需要讨论，这是教师组织课堂讨论首先需要解决的问题。课堂讨论的依据是什么？我认为有如下几点：一是学生不能轻易解决的问题；二是学生中有分歧的问题；三是在讨论中学生思维碰撞出智慧火花的问题。一般地说，知识性内容的教学，采用直接讲授法要比组织讨论的效果要好。而对教学中的重点或难点则可以组织学生讨论，因为这类问题具有开放性、思辨性、争论性，可以激发学生兴趣，激活思维，培养学生创造性才能，有利于快速达成课堂教学目标，完成教学任务。
　　如高尔基《童年的朋友》一文中有这样的描述：“外祖母嘴唇歪扭着，黑眼珠儿闪耀着气愤的光芒，她的脸在大堆的头发里变得又小又可笑。她今天样子很凶。她的面孔却被轻松的鼻子、胀大了鼻孔和红鼻尖儿给弄坏了……”我让学生讨论：“这样的肖像描写是否丑化了外祖母的形象？作者为什么要这样写？”学生在讨论后认识到这样的描写并没有丑化外祖母的形象，这样写的目的是为了和下文写外祖母无论在什么时候总是对我和蔼可亲的态度形成鲜明的对比，是在特定的环境中的真实情况，这样写也告诉我们人物刻画必须要符合人物性格特征。
　　当然，在课堂上既可以围绕教师布置的问题讨论，也可以围绕学生提出的问题讨论。但不管讨论什么，其内容必须从学生的实际出发，贴近学生生活，贴近学生兴趣，难易程度要适中，使学生有话想说、有话可说、有话能说。讨论的问题过难，学生感到高深莫测，无从下手，难有突破，会挫伤学生讨论的积极性；过易，学生无需深入思考就能说出答案，失去了讨论的价值。
　　文本是课堂教学之本，离开文本去讨论，课堂教学便成了无源之水。现在的教学尤其是公开课教学，课外的材料很多，往往把课文给忘记了。这种只为出彩，而舍本求末、求奇的讨论没有教学意义。
　　
　　二、 加强过程监控，凸现自主探究
　　
　　当前，教师十分重视学生主动性的发挥，重视组织学生课堂讨论，但存在误区，有的对学生讨论放任不管，有的则完全包办。
　　如有的教师在问题提出后，根本不给学生思考的时间，就自问自答，课堂讨论成了教师的一言堂；有的教师在学生初步感知文本甚至还没有走进文本时就匆匆提出问题让学生讨论；有的教师在学生讨论尚未充分展开时就草草收兵，越俎代疱地将“答案”和盘托出；有的教师在讨论中不断暗示或提醒学生，竭力把学生的思维往自己预设答案方向引，致使学生缺少创见；有的教师穿梭在小组之间，看似很忙，实际上摆样子，装门面；有的教师趁学生讨论之机准备下一环节的教学，等等。
　　这样的讨论，教师并没有真正参与进去，更没有对学生讨论进行指导和调控。课堂讨论流于形式，成了花瓶。在讨论中，学生没有认真思考，更没有思维火花。
　　其实，课堂讨论的过程不仅是学生和作者思维碰撞的过程，也是学生和教师思维碰撞的过程。教师应在研读文本时发现可疑之处，精心设疑，引起学生对文本的重新审视，激起认识上的冲突，使求知欲由潜伏状态转入活跃状态，促进学生展开合理的想象和联想，从而训练思维的流畅性、丰富性和灵活性。
　　“以学生发展为本”是教学的宗旨，但并不因此弱化教师在教学中的主导地位，教学是教与学的双边互动过程，教师不可以完全放任不管。
　　有位教师在教学《散文》过程中，让学生讨论，学生众说纷纭，莫衷一是。大家讲完，讨论结束了，也就下课了，教师在学生讨论的过程中一句指导性的话都没有。
　　李镇西老师曾说过，让学生自由发言，并非是取消教师的引导。理想的境界，是学生和教师在自然的交流中相互促进，同时，教师又不露痕迹地引领着学生。这里的关键是教师要善于捕捉契机——敏锐地发现学生发言和文本重点的结合点和邻近点。讨论中，教师应在学生充分发言的基础上，适当点拨、引导，凸现教师在课堂上“平等中的首席”地位。
　　因此，在课堂讨论中，教师要加强对讨论过程的调控，教师参与的时机，要在既不打断学生的学习过程，又能命中学生学习的难点或重点时候；教师的参与方式，既可直接说，也可以启发、追问、暗示，总之教师在课堂教学中必须发挥应有的主导作用。
　　
　　三、 重视讨论评价，优化高效课堂
　　
　　如果说教师对学生讨论结果的不置可否的态度会损害学生参加讨论的热情，那么无原则地一味夸奖则会助长学生的傲慢情绪，不利于学生健康心理品质及健全人格的形成。
　　如《藤野先生》一课教完后，教师要学生谈学习感受，有学生表示要学习鲁迅，走鲁迅“弃医从文”的道路。教师对这种说法不作分析完全赞同。其实连鲁迅先生本人也未完全肯定他自己走过的这一道路，更何况时代发生了巨变。
　　在课堂讨论中，教师应对观点正确、见解独到的发言给予肯定和表扬，但要把握尺度。新课程倡导尊重、赏识学生，这对于保护学生的自信心、激发学生的上进心无疑是很有必要的。但是强调对学生尊重与赏识，并不意味着对学生要一味表扬。教师应对讨论的结果给予适度的点评，而不能不加任何点评或一味地拔高。对于学生讨论的结果应本着“去伪存真，求同存异”的原则处理：否定极端错误的，肯定合乎事理的，保留意见分歧的，褒奖创新的。教师适度点评的目的是让讨论锦上添花，取得最优效果。
　　[作者单位：江苏省连云港市海宁中学]

• 韩正军： 关于课堂讨论的思考　/　新语文学习·教师 2008年第3期