摘 要：史铁生的《我与地坛》讲述了作者的人生经历和对生命的思考，以超脱而淡然的姿态，诠释了人应该如何对待生命中的苦难问题。然而在当前的一些课堂教学中，存在着对于这篇文章的文本误读现象。本文试图通过对主题误读、情感误读、思想误读和语句误读四种文本误读现象的分析，回归文本本身的价值意义，还原作者的真实写作意图。
　　关键词：《我与地坛》 文本 误读
　　
　　华语文学传媒大奖年度杰出成就奖的授奖词中有一段话：史铁生是当代中国最令人敬佩的作家之一，他的写作与他的生命完全构同在了一起，在自己的“写作之夜”，他用残缺的身体，说出了最为健全而丰满的思想。他体验到的是生命的苦难，表达出的却是生的明朗与欢乐，他睿智的言辞，照亮的反而是我们日益幽暗的内心。……《我与地坛》就是这样一部优秀的作品，作者对生命存在的本真思索，观照到有关生命本身以及如何对待生命中的苦难问题。作品给人精神上的震撼力、穿透力，乃至平和力，通向了读者内心的地平线，融入了一片感动和神圣的金色光辉。因此，《我与地坛》成为教师公开课的热选课也就不足为奇了。然而，笔者发现，不少执教者对于这篇作品的文本解读，常常存在着以下几种误区：
　　一、主题误读：“地坛等同于母亲”
　　在听课过程中，笔者发现执教者大都以感悟地坛、感受母爱为主线组织整个堂课，并且以母爱作为整个课堂的中心。有位执教者是这样组织文章线索的：
　　精神家园 地坛（明线） 失魂落魄”（暗线）
　　“我” “安心多了”
　　 感激庆幸
　　生命家园 母亲 歉疚悼念
　　对作者复杂的人生感受，执教者理出了明暗两条线索：明线是一条事线，暗线是一条情线；明线把地坛、“我”、母亲三者联系起来，暗线把地坛这个精神的家园与母亲这个生命的家园联系起来。地坛是虚化的母亲，而母亲是“我”心中永远的地坛。写地坛是为了写“我”，写“我”是为了写母亲，从而歌颂了母爱的崇高伟大。说句实话，对于这种把地坛等同于母亲，或者混淆于母亲的看法，笔者认为不是独到，而是误读。
　　教师根据自己的个性和专长选择上课的重点本无可厚非，但是这无疑会给听课的老师和学生造成这样的误解：本文的主旨就是地坛给了作者生命的启示，而母亲更是给了作者伟大的爱，作者为自己不能及时回报母爱而后悔。许多老师也正是从文章中“现在我才想到，当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难题”这句话完成了从地坛到母亲的过渡。事实上，原文除了写母亲，还用大量的笔墨写到了在地坛活动过的几个人物：一对夫妇、一个唱歌的小伙子、一位运气不佳的长跑者、一对兄妹等。倘若作者的用意是感悟母爱，那么这些人物的出现至多不过是地坛的点缀，而且与母爱主题毫不相关。同样，这些人物彼此之间也缺少内在的联系，似乎不过是作者在园中不经意的一瞥。
　　细细推敲，笔者认为文本各部分是由作者对生命的感悟连成的一个统一的整体，对生命的感悟和思考才是物和人之间内在的联系。从荒芜但并不衰败的地坛，作者获得了对生命、对生和死的感悟：“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”而从母亲那种毫不张扬的爱中，作者找到了怎样活的答案：“要好好儿活。”对其他人物的描写，让作者感悟到：人应该如何面对生活中的苦难。因此，《我与地坛》的主旨无疑是地坛和与地坛有关的人物给作者的关于生命的感悟：地坛让他明白了生与死的问题，母亲让他彻悟怎样活的问题，其他人物从各自的角度让作者获得不同的生存感受。
　　二、情感误读：“抗争还是深沉？”
　　听课中我们还发现一个很有意思的现象，就是不少教师往往在教学设计的导入部分穿插播放贝多芬的《命运交响曲》。学生欣赏完后，我们看到他们显然被贝多芬在拼搏中奏响的生命强音所震撼，对他在厄运中发出要“扼住命运的咽喉”的精神所感动。此时，执教者顺势导入话题：《我与地坛》中，史铁生21岁时因腿疾再没有站起来，在人生最狂妄的年龄忽地失去了双腿，这惨痛的灾难对一个年轻的生命来说如雷轰顶。然而在经历了一次次心灵与死神的斗争之后，他最终拒绝了死亡，这个过程与贝多芬的痛苦命运何其相似！
　　为启发学生进一步思考，这位教师提问：同学们还知道哪些和命运进行抗争最终取得成功的例子？许多学生马上脱口而出：张海迪、司马迁和海伦·凯勒……教师则以上人物为例，自然把对苦难的理解引向人生命运中重大的不幸，并提醒学生要认识到生命的宝贵：生命对每个人都只有一次，生命是神圣的，也是脆弱的，热爱生命，是最起码的责任。
　　从个人的命运遭际看，史铁生与贝多芬的确有不少相似之处，一个在最富创造力的年龄上忽然瘫痪，一个在32岁后基本丧失了听力，而他们最优秀的作品恰恰出现在遭受这样重大的打击之后。也许是由于这个类比的诱导，《我与地坛》的第一部分往往被简单地处理成一个受伤的生命如何抗争命运的话题。
　　事实上，我们稍微仔细地体会一下两个作品的情感基调，就可以发觉《命运交响曲》是激烈的，而《我与地坛》则是深沉的。这个区别看似只关涉他们某时某地的心情，实际上恰恰折射出两个人在命运观上的巨大分野：贝多芬通过《命运交响曲》传达了他要同命运搏斗、抗争的不屈精神；而史铁生在《我与地坛》里试图表达一个更为丰富和宽广的命运观，作者的思考是深沉的，是对人生的不断叩问和体悟，这是一个经历了痛苦、绝望、怀疑、迷惑、醒悟等等历练的艰难的跋涉过程，绝不是一路昂扬不屈的抗争。
　　更有意思的是，有位执教者在课前给学生播放了O8年残疾人奥运会的主题歌。他是这样导入的：2008年8月，中国成功举办了奥运会，让我们记住了很多奥运健儿，同学们一起来说说他们的名字。学生积极回答：杨威、程菲、郭晶晶等。师：但是，同学们知不知道，同年的残奥会也开得非常成功，同学们又知道多少残疾运动员的名字呢？学生基本回答不出一个名字。师：看来，我们对残奥会关注得并不多。是的，平时，我们给予残疾人的目光太少，而实际上，他们要想取得成功，必须付出比常人更多的努力，他们身上有太多的精神值得我们关注和学习。其实，不仅在体坛，在社会的各个阶层，都有他们拼搏的身影，在中国文坛上，就有这样一位身残志坚的作家——史铁生。
　　教师煞费苦心地用残疾人的顽强拼搏精神来诠释史铁生，真是让人啼笑皆非。从残疾这个事实来说，史铁生失去了双腿，然而用他的话来说，不论是残疾人，还是健全人，每个人都是有局限性的。比如，有的人因为失去眼睛而受到光明的局限，有的人因为失去双腿而受到行走的局限，但对于健全人来说，同样因为没有翅膀而受到飞翔的局限。上帝是公平的，美与丑是并存的，健全与残疾也是并存的，我们所要做的就是坦然地接受。在笔者看来，顽强拼搏和坦然接受是完全不同的两种人生观和命运观，教师如果不能很好地理解作者的深刻思想，对作品的理解要么是浮光掠影，要么是生吞活剥。
　　三、思想误读：“宿命还是从容？”
　　有位执教者是这样解读作者思想的，他说，课文《我与地坛》比较多地流露出了作者史铁生的宿命意识。有的地方说得很直接，比如在谈到“我”与地坛的不解之缘时，作者写道：“我常觉得这中间有着宿命的味道：仿佛这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年。”“在人口密聚的城市里，有这样一个宁静的去处，像是上帝的苦心安排。”其中，“宿命的味道”、“上帝的苦心安排”，说得直截了当。
　　另外，他还举了文中的两个例子：第四节中一个试图以参加长跑比赛来改变命运的人，结果一切努力都是徒劳；第五节中提到了一个漂亮却弱智的小姑娘，然后说：“要是上帝把漂亮和弱智这两样东西都给了这个小姑娘，就只有无言和回家去是对的。”第五节中有一长段议论，大意是说，这个世界存在差别是合理的，苦难和不幸是上帝安排的，它们降临到谁的头上也由上帝安排。总而言之，文中流露出的宿命意识是毋庸置疑的。
　　以上观点，笔者不能苟同。笔者认为作品所流露的并非宿命论思想，而是作者独到深刻的人生思考。作者那段有关生与死的极具思辨的话揭示出的人生真谛，是多么富有启发意义啊!——“死是一件不必急于求成的事”，这话真让人品之不已，玩味中不觉增加了对生活中苦难的理解。这极富感情和思辨色彩的述说，是散文界公认的独特风格，它使文章含蓄有韵味，引发读者做深层次的思考，怎么会是特意表达了宿命论思想呢？文中所说的“上帝”，不过是为了取得一种表达上的特别味道罢了。从字里行间，我们读出的是一种生命的从容，从容接受自然法则对生命的安排；一种佛家的意味：人活着就是受苦的，只有经受得住这种苦难的考验，“不急于求成”地寻找死亡，从从容容地走完这一生，才能幸福地、坦然地迎接生命的最后一刻，走向极乐世界——死是一个必然会降临的节日；一种不怨天不怨地的“大智若愚”的豁达态度；一种走出痛苦，跳到世外，坦然、平和地接受自己所不能改变的事实俯瞰人生的大师风范，。正是基于这样的认识，史铁生接受了生活给予他的一切苦难。
　　四、语句误读：“索语言背后之隐”
　　索隐原指社会科学的一个研究学派、一种思潮，它是指根据小说的情节发现隐藏在里面的事实——“索小说背后之隐”，探寻出特别的历史、特别的含义。至红学研究，索隐自成颇有影响的一派。在语文阅读教学中，有些老师喜欢从教材的细节发现隐藏在里面的事实，放弃文章的灵与肉，抓住文章的一根细枝末节解剖，挖掘出所谓的“真内容”，从书中的只言片语中，看出些情节之外的某些“微言大义”，大有“索隐”之风。语文课程兼具工具性与人文性特点已是不争的事实，语文阅读教学的确要引导学生筛选重点、关键、精彩的语句，揣摩语句的特定含义和表达效果，提高学生的语言概括能力；但是，文学不是医学，这种等同于人体解剖的做法，只会“割裂”文章的整体美。
　　例如有位执教者从“蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去”，挖掘出“生命过程就是行动和思考交替的过程”的意义；把“露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光”，理解成“平凡的生命过程也能孕育出辉煌”。精而繁的分析，琐而细的讲解，条分缕析出一句一字所隐含的所谓的深意。分析、分析、再分析，讲全、讲透、讲细，教师对作品不厌其烦地开膛剖肚、任意地肢解，破坏了文章整体美感，陷入理性化、机械化、模式化。学生对文本的阅读掉入了教师精心分析的细密的网中，容不得学生有自己的想法，抹去了学生作为阅读主体获得的文本体验和创造性，消解了学生的主体意识。如果没有师生对语言情意的人生体验与感受，没有主体投入物我合一，没有人化情境的铺设，总之没有人文精神的挥洒，即使有再合乎教学的科学主义理性方法，也永远不可能长度清晰地解决语文教学的复杂性，不可能根本解开语文教学之谜。
　　有位教师在谈到他关于这篇文章的教学经验时说道：“好文章须细品默念。最好没有外界的干扰，以一种安静的姿态默默地走近作者。”课堂上，他在重难点分析的基础上，强调通过整体性阅读的方式，带领学生一起静静体会作者对人生的种种感悟，这种几乎没有什么技巧而言的纯净的教学形式，每每让学生和教师最后泪流满面。在一周的练笔中，几近八成的学生写着地坛，写着母爱，写着种种对人生的感悟，不作假、不伪饰。一位学生写道：“感激作者教会我怎样从容、豁达地看待生命本身。”
　　从对以上四种文本误读现象的分析来看，教师对文本的单一解读和诠释过度，都会扭曲文本的真实意义，曲解作者的写作意图。教师只有真正回归文本自身，真实、深入、本位、自然地解读文本，才是对文本的尊重、对作者的尊重。
　　
　　参考文献：
　　[1]卢芝兰.超越生死感悟母爱——从《我与地坛》透视史铁生的心灵[J].经济与社会发展，2003.
　　[2]陈钟樑.《我与地坛》（节选）备教策略[J].语文教学通讯，2007，（7-8）.
　　[3]黄放华，曾超莲.生命之关照与生存之和谐——生态视域中《我与地坛》的阅读[J].文艺理论，2011.
　　[4]张建新.也论《我与地坛》的人生感悟[J].中学语文教学，2004，（3）.
　　[5]蒋子丹.宁静的史铁生[J].南方周末，2000.
　　[6]王彬彬.《我与地坛》的小说嫌疑[J].小说评论，2003，（4）.
　　
　　
　　（梁莉 江苏省苏州市吴中区教育局教科室 215128）

• 梁莉： 《我与地坛》的几种文本误读　/　现代语文(学术综合) 2011年第6期