内容摘要：高职“双师”型教师是高职教师发展的方向，为此，本文分析双师型教师的定义和内涵，区别其与“双证”型教师的不同之处，指出什么是“双师”型教师应当全面实质地去考虑的问题，且需要从形式和实质确立“双师” 型教师的内涵。
　　 关键词：“双师”型教师 双证型教师 高职教育
　　
　　 一.“双师型教师”要求的提出
　　
　　高职高专院校的任务是培养生产第一线所需的应用型技术人才，要求学生毕业后工作的层次是在生产一线从事工程设计、施工、管理方面的实际工作，能够解决生产中出现的各种问题。不仅要求毕业生懂得某一专业的基础理论与基本知识，更重要的是他们具有某一岗位群所需要的生产操作技能。既能够在生产一线进行实践操作，也可以根据技术意图或工程图组织生产，可以在生产现场进行技术指导和组织管理。该层次人才是一种向上对接技术和管理领域，向下兼容一线操作的复合型人才。要培养什么样的人才，就需要什么样的培养机制。而高校教师是这种机制当中最关键的组成因素。因此，上述学生的实践能力培养要求对教师也提出了相应的要求。
　　 高职教师队伍不仅需要有能够传授专业理论知识的理论教师，还需要有掌握较高操作技能的实践指导教师；不仅能够教授专业理论知识，还要培养专业技能。高职教师不应当仅仅是传道，局限于文义方面的解惑，应当挽起袖子就能够示范实践。前者需要高职教师时刻把握学科的进展，了解行业的现状，掌握技术的发展动态，后者要求高职教师具有实践的能力，本身就能够直接投入到实践当中，技能和经验经得起社会相关行业的考验，得到同行的认可。因此，理论和生产实践同时对高职教师提出了要求，具体而言，对高职教师提出了“双师型”的要求。
　　 1999年教育部开始重视高职教师的素质，对高职教师提出较高的水平要求，“教育部在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中要求高职高专70％以上的专业课教师和专业基础课教师必须达到‘双师’型素质（Ａ级）。[1]自此，双师型教师成为各高职院校的关键词。
　　
　　 二.“双师型”教师的定义、标准和意义
　　
　　 （一）何谓“双师”型教师
　　 “‘双师’型教师作为一个特殊名词在国外职教界虽无相应的定义，但专业理论知识与技能始终是国外职教师资培养培训不可缺少的两个方面，受到高度重视。我国‘双师’型教师的提法最早源于天津职业技术师范学院提出的‘双师’一体化‘双师’新型师资，即通过实行‘双证’制，成功地将教育与生产劳动相结合，为职业教育培养高层次的教师”[2]。这种定义方式被广泛的应用，许多高职院校声称拥有多少“双师”型教师都是以双证作为理据。
　　 这种定义方式也为教育权威部门所认可，教育部高教司在高职高专院校人才培养工作水平评估方案中提出：“双师”型教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：１.有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书，及有专业资格或专业能考评员资格）者。２.近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作的经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动。3.近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用， 效益良好。近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。
　　 评估方案中确认的四种“双师”认定标准，成为了确认“双师”的官方标准。而这种标准的后三种，一般都比较少采用。高职教师，往往不具备长期参加社会实践的机会和时间，在实际中，凭借后三种认定标准被认定为双师的，数量并不多。因此，第一种“双证”标准，即有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书，及有专业资格或专业能考评员资格）者，经常是高职院校所提倡，广大高职教师追求的目标。
　　 （二）“双师”与“双证”的评析
　　 这种“双师”型的定义方式，是一种突破，提供了一种对高职教师的理论实践要求评定的评判标准。它提供了没有标准时可以依据的标准，但也存在着相当的不足。“双证”不等于“双师”，证书不等于能力。一般证书分为资格证书和职称证书，但这两种证书都成为认定双师的理据。然而资格证书是认定某一方面的从业资格，如司法人员从业资格证书、注册会计师证书。资格证书一般是通过理论水平考试来授予的，往往无从确认其所有人的技能水平，没有通过长期的实践活动，空有证书，没有经验，往往也是纸上谈兵，无法解决实际问题。而职称证书也存在着比较大的问题，我国目前的很多职称系列的证书考试也都是以理论为主，有的是以评审为主，看的也都是论文等纸面材料。
　　 一方面证书不等于能力，另一方面证书代表了考试那时的能力，但不能说明授业解惑，为人师表时的水平。技术的水平总是处于一种发展的状态，生产第一线的技术为适应竞争的要求无时不刻在追寻着突破，然而，证书却没有时效性，某人在某时考取某项资格或获得某种职称上认定，但如果处于学校这样的环境中，知识即使更新，技能却无从提高。以静态的技能去指导学生，然后去适应动态的技术状况，无异于刻舟求剑。
　　 笔者囿于学力，无力依据高职院校学生素质的要求给“双师”型这个称谓给予确如其分，圆满周衍的定义，然而，以“双证”代“双师”，却有欺世盗名的嫌疑。单单以“双证”这个形式要求来判断某人是否具有“双师”资格，这种思考方式过于简单。
　　 （三）“双师”的实质分析
　　 肖称萍老师提出了对“双师”型教师的一些分析标准，“正确认识‘双师’型教师的内涵对‘双师’型教师内涵的探讨，应以能力为视点展开。从外延上讲，‘双师’型教师属于专业教师，应具备相应行业的知识和技能，即具有相关工作实践经历。从形式上讲，‘双师’型教师必须持有‘双证’即教师资格证和职业技能等级证或职业资格证。从内涵上讲，‘双证’教师是指在校内既能从事理论教学，也能从事实践教学；既有学校教学经历，又有企业工作实践经历；既是教师又是工程师等。’”[3]能力作为评判“双师”的标准，而能力具体是以证书形式来确定技能水平和以往经历形式来表现经验水平。通过从业经历来判断经验，通过这种方式来弥补单凭证书认定双师的不足。确实比以证取人的标准来得更加具体实用些。而这种证书和经历要求，证明的对象分别是理论和实践的教学能力。
　　 进一步地，“双师”型教师不是教师和工程师的简单叠加， 而是知识、能力、态度等方面的有机融合，将生产、管理、服务方面的实践能力吸收内化，并能有效地再现并传授给学生。’”[3]教师和其他的专业职称所指向的能力，分别说明了不同的内涵。
　　
　　 三.“双师型”教师的培养方向
　　
　　 高职院校不能把培养“双证”教师当作目标，这仅仅是过渡时期所采用的标准，应当对“双师型”教师定义从形式到实质进行定义，在培养双师型教师时，要求教师不仅要有专业的理论知识，同时要有实际操作的能力，不仅理解，能得操作；同时要求教师具备把知识传授给学生的能力，让学生接受知识的能力，不仅要懂，而且会说。
　　 对“双师”型教师的要求不能局限于考核通过阶段，知识和技术处于不断突破革新的过程，学生毕业后走向社会将在生产一线工作。因此，作为教师也应当与时俱进，掌握和传授的应当是最新的知识、技术和经验。高职教师应当长期地在生产一线工作、指导和学习。“加拿大不列颠哥伦比亚省理工学院的教师他们认为高职教师的业务能力主要看技术开发与技术应用能力，而不是理论性的科研成果和论文。教师每三年必须返回到工业界实践，或定期为工业界解决技术问题，或从事应用技术研究和技术开发等， 以防技术知识老化。”[4]他山之石，可以攻玉，应该建立起一种动态的“双师”型制度。
　　 有识之士们应当重新审视和规范双师型教师的内涵，并且为丰富其内涵提供肥沃的土壤，促使高职教师能够真正成为学生从学校到企业无缝对接的桥梁。科学地认识“双师”型教师认定标准及分析“双师”型教师队伍建设情况，已成为高等职业教育的重要课题。
　　
　　 注释：
　　 [1]李云《高职高专“双师型”师资队伍建设刍议》[J]．师资建设，2005,(4):235.
　　 [2]钟晓胜，龚丽春《高职高专院校“双师型”教师队伍构建模式的思考》[J]．新余高专学报，2005,(2).
　　 [3]肖称萍陈星《浅谈高职院校师资队伍建设》[J]．职教论坛，2005,(10):18.
　　 [4]徐静《国外高职对我国高等职业教育发展的启示》[J]．《职教资料》，2006,(3).
　　
　　 丁文生，广东省农工商职业技术学院讲师。

• 丁文生： 浅析高职院校双师型教师的内涵　/　文学教育 2011年第4期