摘 要：反馈作为写作教学领域的主要研究课题之一，近30年来备受关注。优化教师反馈对保证写作教学效果起重要作用。本文就如何优化教师反馈确保写作教学效果提出建议。
　　关键词：教师反馈 写作教学
　　
　　一、引言
　　
　　就写作教学而言，反馈是指读者给作者提供的输入，其目的是向作者提供修改自己作文的信息。[1]近年来，外语
　　写作教学中反馈的作用和形式备受研究者关注。国内外相关研究集中从以下方面展开：有关反馈有效性的考辩；探索有效的反馈机制和评改方式；对比不同类型反馈对二语写作的影响等。本文旨在结合相关研究与教学实践进一步探讨相关研究成果。
　　
　　二、二语写作反馈的必要性和方式
　　
　　研究者围绕反馈的有效性展开过激烈持久的讨论。其中以Ferris和Truscott的论战最引人瞩目。Truscott[2]指出，教师书面反馈“无效且有害”应废弃不用。Ferris[3]撰文反驳，指出教师只要有选择地给予反馈，并且用清晰的语言表达反馈意见和建议，反馈就行之有效。21世纪以来，越来越多的研究者似乎达成共识，认为反馈是推动学生二语写作行之有效的手段。
　　反馈对二语写作的积极作用可概括如下：首先，它能有效促使学生有针对性地对作文进行修改，进而减少作文中的错误，改善作文质量；其次，可增强学习者对语言错误的敏感度，促使中介语不断向目标语接近；第三，就语言形式方面给予的反馈有助于词汇、语法知识的内化和语言表达精准性的提高；第四，肯定性反馈还可提高写作信心，产生成就感。总之，给出有效反馈是每位写作教师应关注的首要问题，而且是写作教学研究的一个重要领域[4]。
　　反馈按形式可分为口头和书面反馈；按来源有教师与同伴反馈之分；按明晰程度大致有直接反馈和间接反馈两种；依据详略程度不同将其区别为详细反馈和笼统反馈。此外，按照内容我们还可将反馈分为语言形式反馈和语篇层次反馈。需要特别说明的是，反馈既可以是对正确的肯定也可以是对错误的指出。
　　
　　三、优化教师反馈，保证写作教学效果
　　
　　教师反馈指教师为了提高、改进学习者的作文水平，通过批改纸面和网上提交的作文而返回给学生的信息[5]，它作为写作教学的重要环节具有较大的权威性和相当的准确性，主要有书面与口头之分。教师的书面反馈可分为直接反馈和间接反馈。直接反馈指教师明确指出作文中的错误并提供正确的修改，学生只需将正确形式转录到定稿作文中即可。间接反馈指教师对作文中出现的错误不予直接纠正而是采用提示的方法引导学生自我修改。具体方法有：1)在错误处加下划线；2）在错误处标注错误类型；3）在页边标注错误类型；4）提示每行错误总数等。评讲和面对面修改是口头反馈的两种主要形式。
　　外语界对教师反馈的研究主要集中在：二语写作教师书面反馈述评；教师书面反馈有效性或有效反馈机制研究；教师书面反馈形式的研究等。结合相关研究与教学实践，笔者从以下方面提出完善教师反馈的具体做法：
　　1.反馈要及时。时效性是写作反馈的第一要务。较之写作任务完成后的反馈，学生更加受益于写作过程中教师给予的反馈。教师批改及时、反馈快速才能对写作教学过程准确调控。因此反馈应趁学生对写作任务、要求及内容印象深刻时进行。
　　2.反馈应全面且有所侧重。传统写作教学以文本为重，注重语言形式及其准确性，对学生在语篇层次上的内容表达重视不够。作文反馈主要停留在次句(subsentential)水平和句子水平上，忽略了超句(suprasentential)水平上的语言风格、文章整体结构等方面的反馈。教师反馈应忽略语法细节和语言形式上的错误，侧重学生在自我评改或同伴反馈中难以发现的问题。有研究指出，教师应更多关注内容，在一稿与终稿之间只提供内容方面的反馈。原因有二：一是，在写作过程的早期就给出大量针对文章形式的反馈，学生根据反馈作了大量修改后就不愿意再修改文章的内容；二是，在写作后期才给出针对文章内容的反馈，学生们可能没有机会再去修改文章的内容。
　　3.反馈要针对学生需求。反馈未能发挥有效作用的原因之一在于教师的反馈与学生的需求不吻合。李永秋等[6]的研究发现，不管是书面的还是口头的，教师反馈都是学生喜欢的反馈方式。因此教师不能因为评改工作量大、任务重等原因忽视学生的心理需求。坚持以教师反馈为主，以其他形式的反馈为辅，注意作文评改的覆盖面，少用或不用抽改方式。研究还发现只修改语法、词汇错误的做法已不能满足学生的需求，学生不仅希望得到语法词汇层面的反馈，还希望得到语篇层次的反馈；希望反馈不仅有分数而且有评语；学生所需要的反馈是明晰的，不仅希望错误得以指出而且希望错误的原因得到阐释。
　　4.书面反馈与口头反馈结合。评讲作为反馈的一个环节不容忽视。具体操作如下：每次挑出2-3篇不同层次的作文（范文选择应以优秀作文为主、差作文为辅）输入电脑（不输入姓名），在课堂上展示给学生。先让学生阅读讨论，由学生给出分数评语，然后由老师分析，最后让学生对照修改自己的作文。集体评讲要讲究策略：第一，要照顾差作文写作者的面子，保护其写作信心和积极性；第二，不妨整理一份错误清单，列出的错误应是总结出来的最具普遍性的错误。第三，侧重分析篇章结构、内容表达的优缺点，然后修改拼写语法句型方面的错误。每次可挑出几篇与学生进行面对面的批改。面对面反馈能够更好地了解学生的思维过程，对基础较差的学生效果更明显。面对面反馈时需要特别注意话语的礼貌、得体。
　　5.直接反馈与间接反馈结合。不花功夫得到的答案反而容易被忘记，将所有错误标示出来并对其全部更正的做法，人为养成了学生对教师反馈的过分依赖和修改作文的惰性。间接反馈更具启发性，可调动学生思维。把错误留给学生自己去改，不但为指导学生学习和解决问题创造了机会，还为教师节省了时间。研究显示，间接反馈对不断提高学生写作的准确性和写作技巧比直接反馈有着更加积极的功效，更有助于学生语言能力和自我纠错能力的提高。
　　6.详细反馈与笼统反馈结合。研究表明，教师就学生作文整体内容方面给予的具体反馈和笼统反馈都能有效提高作文质量，两者产生的效果无显著差异，具体反馈只略优于笼统反馈。[7]
　　7.教师反馈与学生自改结合。教师反馈不妨在学生自改之后进行。鼓励、培养学生养成良好的自我修改习惯。在老师评阅前让学生自己先就作文中出现的错误进行前期的修改。
　　8.规范反馈体系。反馈应拥有一套固定、易懂、规范的反馈代码，包括书写标记、语法术语、评价话语等以使学生有效理解反馈信息。教师首先可对学生作文中的常见错误予以分类，再用分类编码标出错误类型，并时常对错误类型的出现频率进行统计，以便在日后的写作教学中有的放矢地帮助学生着重解决一些常见错误。不妨先将错误代码清单及说明印发或发e-mail给学生，要求将其贴在作文本封面的背面以便对照使用。
　　9.敦促改写，实行多稿制。教师反馈的有效性主要取决于学生对评改过的作文的反应。教师反馈只是写作教学的一个中间环节，改写是保证反馈效果的有效途径。每次反馈和讲评后，教师应针对不同层次的学生提出不同的修改要求，督促其进行“二次作文”甚至“多次作文”。为方便比较，改写的作文可写在与原作文相对应的单页页面上（让学生每人准备一个写作本，每次先把作文写在双页的页面上）。结合原作文，主要针对改写后的文章进行评分。可以把学生的作文得分与期末平时分挂钩以促使他们认真对待教师反馈，认真改写。
　　10.改用分项打分，采用百分制。以往我们通常采用大学英语四、六级考试中关于作文题型的评分标准，得分范围为1-15分，此方法有失具体和明确。改用分项（结构S、内容C和语言L）百分制（S=30，C=30，L=40）的打分方式（如S28+C26+L32=86）可以让学生一看到分数就知道自己作文的优缺点，进而使反馈内容更具体、表达更直观。
　　11.使用有效评语。在李永秋等[8]的研究中，有97.4%的被试学生表达了对作文评语的需求。学生希望得到的反馈，不仅要有分数而且要有评语。评语的使用应注意以下几方面：
　　（1）尽可能使用正面积极的评语，鼓励学生大胆使用语言。研究发现教师给出的评语多是否定性的，使得书面反馈更倾向于命令式、决断式和批评式，有悖于现代交际教学思想。在论及教学策略时，Yule[9]的意见对我们的启示很大：“一个鼓励成功与成就的语言学习环境比关注错误与改正环境对学生来说更有帮助。”
　　（2）有意识地选择评语类型。王林海等[10]探讨了6种评语类型（疑问句提出问题、疑问句提出建议、肯定句提出问题、肯定句提出建议、祈使句提出问题和祈使句提出建议）对学生选择修改类型的影响。结果显示，不同类型的评语对学生选择修改类型的影响差异显著。其中，祈使句指出问题容易导致学生对作文不做修改；疑问句指出问题容易导致学生对作文作出较小改动；疑问句提出建议对学生作出实质性修改比较有效。因此教师在书面反馈中应有意识地选择评语类型使评语在引导学生修改上更加有效。
　　（3）仔细推敲。王林海等[11]的研究找出了学生看到评语后不做任何修改的原因：37.9%的被试者将零修改归为没读懂评语的意思。因此教师在写评语时要对语言多推敲，无论给出什么类型的评语都要确保词汇难度适中，尽量保证学生能够准确理解以消除由于语言难度导致学生不修改的情况。
　　此外，评语应一针见血、切中要害，指出作文的长处与不足；语言形式应具体、多样且有针对性，避免公式化的空话、套话。文字要简明、尽可能有文采；书写要工整；遇到类似或已讨论的问题可只划线或做记号，既不改正也不写评语，以此方式来逐步减少对同类性质问题写的评语。
　　
　　四、结语
　　
　　反馈对二语写作的影响日益引起研究者的关注。本文结合相关研究与教学实践就如何优化教师反馈提出了具体建议，以期确保写作教学效果。
　　
　　注释：
　　[1]Keh，C.L.“Feedback in the writing process:A model and methods for implementation”.ELT Journal，1990，(44):294-304.
　　[2]Truscott，J.The case against grammar correction in L2 writing classes.Language Learning，1996，(2):327-369.
　　[3]Ferris，D. The case for grammar correction in L2 writing classes: a response to Truscott.Journal of Second Language Writing，1999，(1):1-11.
　　[4]Hyland，F.The impact of teacher written feedback on individual writers.Journal of Second Language Writing，1998，7(3):255-286.
　　[9]Yule，G.The Study of Language.北京：外语教学与研究出版社，2000年版.
　　[7]陈晓湘，李会娜：《教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响》，外语教学与研究，2009年，第5期。
　　[6][8]李永秋，郑宇珠：《英语写作中的有效反馈》，重庆工学院学报，2005年，第2期。
　　[5][10][11]王林海，孙宁：《教师评语类型对学生作文修改类型的影响》，外语界，2007年，第5期。
　　
　　
　　（徐臣蕊 济南 山东协和学院外语系 250101）

• 徐臣蕊： 优化教师反馈,确保写作教学效果　/　现代语文(学术综合) 2011年第7期