摘 要：中学语文阅读教学在新课改背景下备受关注。传统阅读教学主要存在“教师——作者”中心说和“学生——读者”中心说两种模式，虽有所不同，但本质上仍是“主体——客体”二元对立关系模式下的产物；通过借鉴西方哲学思想的一个重要理论——对话理论，笔者从改革语文阅读教学出发，提出了构建新型对话阅读教学模式的四项措施：(1)抓好“师——生对话”（2）抓好“生——生对话”（3）抓好“生——本对话”（4）抓好“自我反思性对话”。
　　关键词：主体间性 阅读 对话
　　
　　随着新一轮基础教育课程改革在全国全面铺展开来，中学语文课程改革备受瞩目，尤其是语文阅读教学。阅读是一种理解活动，阅读教学是师生之间就阅读文本的理解进行信息交流与沟通的活动。因此，阅读教学是师生之间关于文本收集处理信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。对话理论是现代西方哲学思想的一个重要组成部分，强调自我和世界的关系不是客体性或主体性的，而是主体和主体之间的交往与对话。传统的语文阅读课堂教学中存在着严重的主客体二元对立现象。语文阅读教学活动系统中各主要参与要素主体（教师、学生、作者）大都把对方视为一个可以改造、征服、占有的客体。在这种状态下，各个参与要素都不是真正意义上的主体，阅读教学由此处于“目中无人”的尴尬境地。有鉴于此，本文运用对话教育理论，中学语文从阅读教学活动各主体间多重关系这个角度出发，对语文阅读教学交往活动进行研究，并尝试构建一种新型的对话阅读教学模式，以期提高教学效果。
　　
　　一、对话理论概述
　　
　　对话这一词汇说来并不陌生，可以说人类生活的本质就是对话，对话是人类社会各种关系中的一个最普遍最根本的特征。迦达默尔认为，对话“就是对话双方在一起相互参与着以获得真理”[1]。巴赫金则认为：“对话是一种在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式。”[2]而《现代汉语词典》的解释是：“两个人或多个人之间的谈话，两方或者多方进行的接触或谈判。”[3]从以上几种解释中不难发现，对话不只是一种语言现象，而且还包含了解释学、社会学的意义在内。因此，对话可以说是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感和思想等方面的双向交流、沟通和理解。
　　对话是人类生活中自古就有的现象，而对话思想在教育领域的具体体现——对话教学也是源远流长，古希腊苏格拉底提倡的产婆术实际上就是一种对话教学的实践模式。那么对话教学在今天为何又重新被提出，并得到推崇呢？有的学者认为：“人类正步入对话时代，对话正成为人们的生存状态，对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应。”[4]的确，对话教学就其产生来说的确是打上了深刻的时代烙印，随着人类和平时代的到来，由对抗走向对话已经是一种不可抗拒的历史潮流，对话教学正是对这种时代精神在教育领域内的积极回应。另外，对话教学的发展也深受后现代哲学思想的影响，如哈贝马斯的的教育交往理论，多尔依据“混沌理论”提出的“4R”教学，即“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严谨性”，这些教学理论都折射出后现代哲学的思想光芒。
　　
　　二、对话理论视域中的中学语文阅读教学
　　
　　众所周知，教育活动是在人与人之间的交往中展开的，而教育活动中的交往关系最为基本的是师生关系。迄今为止，比较有代表性的师生关系说有“教师中心说”、“学生中心说”、“主体主导说”、“双主体说”等。从根本上来看，这些师生关系模式都没有超越“主体——客体”的认识范畴，都是受传统哲学影响的二元对立的思维方式的产物，因此从根本上造成了师生关系的对立。现代教学论也强调，教学过程是师生对话、积极互动、共同发展的过程，没有对话、没有互动就不存在或未发生教学。基于这些，很多教师在进行阅读教学时努力进行着“对话”。但是，那些只有教学的形式表现而无实质性对话发生的“教学”是假的对话教学。在当前的中学语文阅读教学中，存在两种比较有代表性的教学模式，一是“教师——作者”中心说，二是“学生——读者”中心说，下面分别作简要分析。“教师——作者”中心说是现行阅读教学中影响最大的教学模式。从本质上说，阅读教学是围绕阅读而展开的，阅读文本是中心。在“教师—作者”中心说关系体系中，学生受到教师和作者的双重压迫：一方面他要服膺作者的教导；另一方面他又要听从教师的训诫。这种关系体系下的学生是难以有阅读个性及创新能力的。“学生——读者”中心说是在对“教师——作者”中心说进行批判的基础之上发展起来的一种新型模式。其中，“读者中心”强调读者是阅读活动中的主体，读者可以不受作者原意的束缚，而单凭自己对文本的认识去建构生成文本的意义，甚至于完全切断与作者的联系，宣布所谓的“作者已死”。“教师—作者”中心说与“学生——读者”中心说二者从表面上看各执一端，互相对立，但实质上都是“主体——客体”二元对立关系模式下的产物，其突出特点就是突出一方的主体地位，支配控制另一方，二者是根本对立的。由此可见，对阅读教学中“主体——客体”二元对立关系框架的打破势必将成为阅读教学改革与研究的突破口。
　　
　　三、基于对话的中学语文阅读教学模式建构
　　
　　传统中学语文阅读教学重视对作品原意的把握，坚持认为作品的意义先于理解而本有，因此阅读活动成了一种试图恢复作者原意的认识活动。走向主体间性的语文阅读教学注重体验理解，强调交流、对话。在这种模式下，读者是一个主体，文本是另一个主体，阅读活动是一个主体间性的对话活动。读者总是以提问者的身份出现，文本则以对答者的身份出现，双方建立起问答对话的伙伴关系，而理解就是通过对话、问答而达到视界融合的一个过程。叶圣陶先生在给一位语文老师的信中有一段话：“语文老师不是只给学生讲书的，语文老师是牵引学生看书的。一篇文章，学生也能粗略的看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们就未必能领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要唠叨，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”因此，构建对话的课堂文化是中学语文阅读教学突围的有效路径，这可以从以下几方面入手：
　　（一）抓好“师——生对话”
　　在中学语文阅读教学中，师生之间的对话活动既不是教师或学生单方面的“独白”，也不是双方各说各的无交集活动，而是双方围绕共同客体——文本展开紧密的质疑、反驳、肯定、否定、赞同、补充、延伸等问答交往活动。这种对话活动实际上是围绕文本师生之间精神上的相遇、融合的过程。文本是一个多层次、未完成的意义“召唤结构”。在中学语文阅读教学中，师生双方共同响应“召唤结构”的召唤，通过对文本中的确定性与空白进行具体化和填充，从而实现对文本意义的理解。这个过程是一个以文本为共同的改造客体，彼此之间互为主体的交往过程。在阅读教学中，教师应注意引导学生对文本不确定处与空白处的发现和重视。引导学生对这些不确定处与空白处语用妙处的欣赏。正如伊塞尔认为：“看一部作品不应当只看它说出了什么，而要看它没说什么，正是在一部作品意味深长的沉默中，在它意义空白中，隐藏着作品效果的潜能。”[5]教师与学生在确定文本的不确定处与空白处之后，可以通过讨论、问答等形式共同解决问题。在传统教学中，问题的解决往往是教师在给定答案后就草草了事。在对话的中学语文阅读教学交往中，教师与学生通过对话、问答等民主平等互动的教学手段进行解决。理论上，不确定处与空白处一般具有很大的弹性，理解经常因人而异。因此，在文本客观规定性的大前提下，对文本的理解只要言之成理就可自成一说。综上所述，中学语文阅读课堂教学中师生间的对话要求师生多采取问答式、谈话式、讨论式等互动性教学方式，避免独白式或无交集式的教学。总之，抓好“师——生对话”，对于中学语文阅读教学主体性建构起着至关重要的作用，它决定了“生——生对话”、“生——本对话”及“自我反思性对话”的顺利进行。
　　（二）抓好“生——生对话”
　　在中学语文阅读教学中，教师应该走下讲台，引导学生之间就阅读文本进行交流互动。因为“学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响，都更有力。……与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”[6]阅读教学应该重视学生主体间的相互作用与合作，重视生生对话。阅读教学中，个体的独立性和差异性是构成生生对话的一个必要条件，要努力使学生在合作探究中建构自我主体。巴赫金说，每个声音都以自己的独立存在呈现于世界中，对话者之间必须有不同的声音才能构成真正的对话关系，如果对话各方都保持同一种声音，就没有相互对话与理解的必要了。建构主义认为每个人看问题的试点和角度都是不同的，都是以自己的方式，渗透着自己的个性去看问题，所以对同一个问题也往往表现出不同的理解。在阅读教学中，教师就要鼓励和组织学生们进行合作与讨论，使他们的思维发生碰撞，思想相互交流，从而了解彼此的见解，弥补自己的不足，在这个过程中共享知识、经验、情感、精神与美妙。例如：在学习《杨修之死》时，有个学生在与同学相互讨论后认为，“杨修没遇上贤主以致因才遭嫉而最终被杀”这种看法不全面。他认为，在《三国演义》中，曹操曾多次感慨“知我者，郭公也”，郭公指的是郭嘉，曹操很重用他，但为什么对郭嘉就不“忌”不“恶”，甚至起杀心呢？可见，杨修并非是因才遭嫉，而是因为他只是卖弄小聪明，没能在行军打仗上帮助曹操。他的死，曹操不应该负主要责任。这个学生新颖、有个性的观点对同学乃至老师都是一个启发，使大家加深了对“杨修之死主要是个性上的弱点所致”的理解。总之，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，抓好生生对话，使学生经过不同的观点交换后，思维空间都得到拓展，从而突破自己的视域局限，获得一种互补性提高，激发新的学习热情。
　　（三）抓好“生——本对话”
　　文本并不是一个纯粹的客体，在其物质形式之下它的本质是一种语言的存在，是人类精神产品的特定存在方式。“文本是一种语言，也就是说，它像一个你一样自身说话，它不是一个客观对象，是像对话中的另外一个人。”[7]在文本的背后有一个潜伏的主体，即文本的作者。当读者面对文本时，“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他头脑和心灵在字里行间跳跃的人。”[8]在中学语文阅读教学中，教师要改变 “一讲到底、一问到底”的做法，给学生以自主阅读的机会，引导学生根据明确的目标导向，有效地与文本进行对话。在学生与文本的对话中，一方面学生的主体地位得以确立，文本也已不再是传统意义上的被理解、被记忆、被复述的对象，不再是纯粹的符号有机组成，而是保持了主体的灵魂和生命体的复杂意义，是一个有能力的言说者在用语言向你诉说，是与学生读者积极对话的另一个主体、另一种意识，作为一种表达，它与学生读者进行有意义的交融。另一方面，与文本的主体间性对话也是读者与文本作者思想碰撞、精神融合、心灵交汇、人格汇兑的过程。所以作家陈建功说：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”在对话交往中，读者自身的人格和精神与文本作者的人格和精神发生心灵上的交往，读者也便受到文本作者人格的感染、精神的熏陶和心灵的滋润，促使自身人格和精神素养的提升。
　　(四)抓好“自我反思性对话”
　　主体间性理论认为，阅读教学的目的是让学生了解：我对文本做了什么样的理解、我是如何理解文本的、判断自己的理解程度、对文本作出何种评价。学生在这种“自我反思性对话”过程中主观能动性得到充分发挥，创造性阅读能力得到显著提高。所以要通过引导学生对文本的深入探究，形成浓厚的问题意识，引燃学生思想的火花，并通过“自我反思性对话”，引导学生努力思考，进而培养学生的阅读兴趣，使得学生在这种兴趣刺激下自觉地去寻求语文学习的新路子，激发潜藏在学生身上的创新意识。有了这种创新意识，学生对文本内容的认识与挖掘才会更加深入，有了这种创新意识，才会使学生产生更加浓厚的阅读兴趣，并形成良性循环，使这种阅读教学呈可持续发展态势。学生的“自我反思性对话”与阅读教学的整合为培养学生的创新性思维提供了极大的空间。
　　
　　注释：
　　[1][德]迦达默尔著，夏镇平译：《赞美理论》，北京：三联书店，1988年版，第69页。
　　[2]董小英：《再论登巴比伦塔——巴赫金与对话理论》，北京：三联书店，1992年版。
　　[3]《现代汉语词典》，北京：商务印书馆，1998年版，第318页。
　　[4]刘庆昌：《对话教学初论》，课程·教材·教法，2001年，第12期，第22页。
　　[5][美]伊塞尔：《审美过程研究》，北京：中国人民大学出版社，1998年版，第290页。
　　[6]王坦，高艳：《论合作教学的互动观及其启示》，教育评论，1996年，第3期。
　　[7]高伟：《不断扩展着的“隐喻”》，全球教育展，2002年，第2期。
　　[8]董文明：《回归感性走向对话》，浙江师范大学学报（社科版），2002年，第1期。
　　
　　
　　（刘新基 江西省吉安县教育局 343100；刘智成 湖北师范学院教育科学学院 435002 ）

• 刘新基 刘智成： 基于对话的中学语文阅读教学模式建构　/　现代语文(学术综合) 2011年第7期