古诗词以其凝练和谐的语言、深沉丰富的情感在语文课本里占有重要席位。人教版高中语文必修课本中，以时间为序，分别在必修二至必修四的三个单元中安排了《诗经》——《离骚》——汉乐府——汉文人五言诗——魏晋风骨——唐诗——宋词中的精华篇目；选修课本《中国古代诗歌散文欣赏》中更以“以意逆志，知人论世”、“置身诗境，缘景明情”、“因声求气，吟咏诗韵”等读法为纲，也用三个单元安排了古诗词的经典篇目。如何用好这些教材，让学生能举一反三、触类旁通？著名特级教师陈日亮在《如是我读》中说：“语文主要不是教‘是什么’的学科，而是教‘怎么样’的学科，即过程与方法”。于是，我们试图给学生一些“脚手架”，教给学生解读古诗词的方法，让他们能独立地攀上诗词高峰，这样的古诗词教学才是有效的。那么，学习解读古诗词有哪些方法？笔者认为，要理解古诗词不外乎把握三个问题，即：写什么（题材、内容）——怎么写（结构、语言、技巧）——为什么这样写（意义、背景），而要弄清这三个问题，可以从以下六个方面着手：
　　一、分门别类辨题材
　　了解不同题材的诗歌特点，有助于分析诗歌所表现的思想情志。人教版高中语文必修课文中的古诗词按内容可大致分为：咏叹爱情、边塞征戍、怀古咏史、山水田园、惜别送别、胸怀抱负等。
　　首先，教师要让学生明白，同一类题材的诗词所表达的思想情志是相对固定的，例如：怀古咏史诗，一般是通过怀念古代的人物和事迹，融合作者对自然、社会、历史的感触而抒发情感的；惜别送别诗则多表达惜别之情或相思之意；边塞征戍诗多是通过描写边塞征战生活来抒发将士情志的……但相同题材的诗词所表达的思想仍有一定差别，比如虽然都是咏叹爱情，《诗经·卫风·氓》就侧重于表现女子对丈夫始乱终弃行为的控诉与自己的清醒决绝；《雨霖铃》则侧重表现男女之间的离愁别思，歌颂他们的真挚爱情；《醉花阴》则重在表达女子对虚度光阴、青春易逝的哀怨，以及闺中生活的孤独寂寞和对丈夫的思念。
　　其次，教师要教给学生快速辨别题材的方法。最简单有效的便是“读题”法，许多诗题就已经表明诗的内容，比如：读《咏怀古迹（其三）》、《念奴娇·赤壁怀古》这类题目就容易判断出它们属于怀古咏史类；含“泊”字的诗题多抒发羁旅愁思，如《枫桥夜泊》、《晚泊岳阳》……至于未标明内容的诗题，就要求学生还必须速读全诗，通过抓关键字词、主要意象来判断诗词题材。譬如《采薇》中多次出现“猃狁之故”“忧心烈烈”“载饥载渴”这类字眼，出现“戎车”“四牡”“象弭鱼服”等战争元素，出现“杨柳”“雨雪”这样的场景，我们可迅速判断出它属于边塞征戍诗中表达厌战思乡情感的诗作。
　　二、起承转合理结构
　　“起承转合”结构谋篇法是解读诗词的定海神针，我们必须让学生拥有“结构”意识，从句子之间的联系上去解读诗词，从而理解诗词主旨。
　　以杜甫的《登高》为例，学生不难看出首联、颔联写景，颈联、尾联叙事抒情，但每句诗在全诗中的地位、诗句之间的联系，学生很难把握。教师可借此诗让学生理解“起承转合”的章法结构。首联为“起”，以六个秋天特有的意象奠定全诗低沉的基调。要让学生明白的是，“起”句为一诗之首句，往往有统帅全诗、奠定基调、渲染气氛、铺垫意境的作用。颔联中的“落木”承首联第一句“风急天高”，“长江”承第二句“渚清沙白”。要注意的是“承”句不是对“起”句的简单重复，而是“起”句的延续、深化；在结构上，还有承上启下的作用。无边落木的萧萧之声与不尽长江滚滚之势将首联的萧瑟秋意推向深广，境界更为阔大、旷远，也使后文抒发的老病孤愁之情有了更有力的依托。“转”是指结构上的转折，是我们体察诗歌主旨的重要线索，它往往体现为由物及人、由景及情、由事及理的思路转换。“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，由颔联写景转而抒情，尽情抒发诗人羁旅漂泊之苦，晚年抱病登台的孤独。所以，理解和鉴赏诗歌，抓住“转”句是关键。“合”乃诗意的最后合成，合句一出，中心明了，它是诗人思想感情抒发的凝结点，常常有点明题旨、收束全诗的作用。“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”更在“转”句基础上直抒倍尝艰难潦倒之苦，国难家愁之痛。
　　必须注意的是，“合”除了篇末直接点题，以抒情、议论揭示主旨之外，还有暗中寄托的方式，即用暗示的方法表现作者的感情及其阐述的事理，最常见的是寄情于景，以景语作结。比如，王昌龄《从军行七首（其二）》一诗“琵琶起舞换新声，总是关山旧别情。撩乱边愁听不尽，高高秋月照长城。”结句“高高秋月照长城”写出了秋月高高照在古老苍莽长城之上的壮阔苍凉之景，景中似含无边的乡愁，又蕴藏着杀敌立功的雄心，抑或是对战事的忧虑……以景作结，寓情于景，含蓄无限。此外，我们还要让学生明白“起”句常常是埋伏在前面的“密电码”，和最后的“合”句遥相呼应，“首尾贯注”，共同彰显诗歌主旨，虽然表面上看来是写景语，实际上是情蕴景中，正如律诗的首联与尾联的组合往往能够点明全诗的主要内容。
　　三、咬文嚼字明诗意
　　古诗词语言高度凝练，要把握诗意，则须咬文嚼字。那么，什么是我们咀嚼品味的关键呢？一是“诗眼”，二是难解的关键词。
　　笔者认为“诗眼”分两类，一为结构线索，二为情感线索。在教授《归园田居（其一）》时，可引导学生先“咬”住结构线索，学生不难得出“归”字。之后，引导学生归纳出全诗思路，即：为何而归（本性）——从何而归（官场）——归向何处（园田）——归去何如（闲适）。而在教授《短歌行》时，也可引导学生“咬”准情感线索“忧”，再诱导学生找出“忧”的具体句子并归纳，即：忧——人生短暂，功业未成；忧——贤才难得，天下未统。从而使学生先从整体上把握诗歌后再细作分析。
　　一些关键词往往也是我们咀嚼品味的重点，如动词、副词、数词、叠词、拟声词、色彩词等，这些词往往能抓住事物特征，体现全诗的情趣与旨意。如《归园田居（其一）》中“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”中的“荫”与“罗”。在引导学生分析这些词时，应避免学生只说出“生动形象”“丰富多彩”一类的空洞话语，而重在分析“为什么”，把字词置于句子和全诗中进行分析，注意“释义——释法——析情”。上例中，“荫”为“遮蔽”，是为人遮阴之义，“罗”为“罗列”，似一一展示娇美容颜（释义）；运用拟人手法，把榆柳桃李写活（释法）；表现诗人对田园生活的热爱（析情）。除此之外，一些历来未受关注，但也集中体现诗情的词语，教师也应提示学生分析，让学生经历“似懂——不懂——真懂”的过程。还是《归园田居（其一）》中，陶渊明为什么用“误‘落’尘网中”，为什么是“守‘拙’归园田”？通过分析可知，“落”让人联想到一落千丈、堕入深谷，写尽作者对自己误入官场的悔意恨意，而“拙”应是自讽自谦之词，写出自己安守信仰、归真返璞、厌恶官场纷乱之本性；两个词都从侧面表达了作者对官场生活之厌恶以及回归田园后自得闲适的情感。
　　四、缘景明情悟神思
　　“一切景语皆情语”，这里的“景”即由一系列“意象”构成的“意境”。明代诗评家胡应麟曾说：“古诗之妙，专求意象”。对诗词的解读离不开对意象本身的把握。基于此，教师首先应通过具体文本让学生记住一些常见意象所传达出的情感，比如：“柳”蕴“惜别”之情，“蝉”含“悲凉”之意，“菊”透“伤感”情愫。但如果教师只是一味地让学生记住一些意象所传达出的情思，学生则容易在意象的“汪洋”中“溺死”。教师应指导学生做两种归纳。一是相似情感可以由哪些意象共同表达，比如“鸿雁”“长亭”“柳”“孤帆”“飞絮”等往往与相思离别有关，“夕阳”“斜阳”“落日”等表示凄凉失落，苍茫沉郁，怀古幽情……；二是学生还必须归纳同一意象在不同诗词中所表现的特殊情感，如“月”这一意象，在“海上升明月，天涯共此时”中是思乡的代名词；在“明明如月，何时可掇”中象征着美好事物（贤才）；在“回乐烽前沙似雪，受降城外月如霜”中则蕴含着边人的悲愁；在“人生代代无穷已，江月年年只相似”中则涵盖了时空永恒之义。归纳总结意象的象征义，目的在于活学活用，根据具体诗境来判断意象的实义。
　　需要补充的是，“意象”并不仅仅是纯粹的“景物”，它应该也包含了诗词中的“人物”。卞之琳在《断章》中说：“你站在桥上看风景/看风景的人在楼上看你。”如果说，诗人好比那个桥上的人，那么读者便是在楼上的人，读者所见之“景”应该包括诗人及诗人所呈现的风景。譬如“戎马关山北，凭轩涕泗流”的杜甫；“云间连下榻，天上接行杯”的李白；“故国神游，多情应笑我，早生华发”的苏轼……他们都是能“明情”的“景”，教师应引导学生注意联想与想象，再现全诗画面以体悟神思。
　　五、还原比较识技法
　　诗词是语言的艺术，“还原比较法”是通过改写还原，比较对照的方式掌握艺术手法运用效果，从而更好地理解诗词的主旨。教师可将运用了艺术手法的文本与未用艺术手法的直白陈述进行比较，明确用与不用有什么区别，为什么要用。
　　比如，《<离骚>（节选）》中，还原作品的初衷，其实屈原要表达的意思是：小人投机、君王昏庸、自身高洁，在这样的世道中，“我”一方面誓死不与小人同流合污，一方面设想隐退后更努力培养美好德行。可文中屈原为什么要把自己比作“美人”，为什么又用“蕙纕”“揽茝”“芰荷”等香草装饰自己？通过比较，我们不难明白运用大胆的夸张、神奇的想象等浪漫手法其实是要含蓄表达自己的“难言之隐”。如若直白托出作者的情思，文章便毫无美感。清人毛先舒在《诗辨坻》中强调：“是故含蓄者，诗之正道也。”含蓄给人以美感和想象的空间。又如《蜀道难》中，如果只是反复“噫吁嚱”“蜀道难”，我们能体会究竟有多“难”吗？正是运用了“连峰去天不盈尺”“砯崖转石万壑雷”这样的夸张；运用“扪参历井仰胁息，以手抚膺坐长叹”这类想象，运用蚕丛开国、五丁开山、子规啼恨等古老传说和六龙回日的瑰丽神话才使文章变得生动而可感。
　　六、知人论世晓缘由
　　《孟子·万章下》中指出：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”清代章学诚在《文史通义·文德》中说：“不知古人之世，不可妄论古人之辞也。”诗词创作往往“感于哀乐，缘事而发”，要更好地理解古诗词的意义，体察古人的情志，就必须“知人论世”。
　　笔者认为在“知人论世”中，“论世”第一。许多诗词作品之所以能成为当时乃至今日的经典，其原因就在于它们在当时的社会环境与政治背景中具有划时代的意义。比如，教授《孔雀东南飞》时，学生也许会问：为什么焦仲卿不能违背母命？为什么他们不能私奔？这些在现代不都司空见惯吗？可因为故事发生在封建等级森严、礼教制度严苛的东汉末年，在焦母、刘兄成为封建礼教代表的背景下，二人如若不从即被斥为不孝不悌，而这些为当时社会所不容。为了保卫爱情，他们只有殉情。刘、焦夫妇用自己宝贵的生命向封建势力、封建礼教做了震撼人心的抗争，他们让世人看到了封建伦理道德的罪恶和卑鄙，看到恋人追求自由幸福的人性之美。这也许是《孔雀东南飞》脱颖而出，成为“乐府双璧”的原因之一。
　　二为“知人”，要理解陶渊明“久在樊笼里，复得返自然”的自得，就要了解其“不为五斗米折腰”的愤然；要理解杜甫“卧龙跃马终黄土，人事音书漫寂寥”的苦痛，就要了解杜甫大济苍生的理想和安史之乱的战火惨烈；要理解苏轼“一蓑烟雨任平生”、“也无风雨也无晴”的超脱就必须了解其在黄州、惠州、儋州的经历……必须注意的是“知人”之“人”的情感模式不是一成不变的，李白虽以“天生我材必有用，千金散尽还复来”的豪放旷达著称，也有“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”的细腻愁思；杜甫虽常有“飘飘何所似，天地一沙鸥”的悲叹，也有“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”的一时欣慰；李清照有《如梦令》的闲适，也有《一剪梅》的闲愁，更有《声声慢》的家国苦愁……总之，学生不仅要“知”不同“人”的创作情感，还应“知”同一“人”在不同时期、不同境遇的创作情感。
　　古代诗词浩如烟海，学无止境。学生“学”古诗词之根本在于“得法”，教师“教”古诗词之目的在于最后的“不教”。以上教学法为学生提供了学习诗词的一些“脚手架”，但我们不能生搬硬套，机械、孤立地运用它们，而要融会贯通，在具体的阅读实践中感受领悟。
　　
　　

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