语文阅读教学是丰富情感、催生智慧的教学，因此阅读教学法成了大多数老师们研究的重点。陈日亮老师在《如是我读》一书的自序《如果是我来读》中说：“我何曾有心去总结过什么教法？我的教法不过就是我的读法。怎么读就会怎么教，要想教好，语文教师就须‘慎读’。”叶圣陶先生也说“一字未宜忽，语语悟其神”。由此看来，阅读教学就要在“品悟”上下功夫，品文中之情意，悟其中之理识。
　　那么，如何能够很好地引导学生品悟文本呢？笔者认为要在以下几方面下功夫：
　　一、由教师文本品悟走向教学文本品悟
　　所谓“教师文本品悟”是指教师自己对文本的品悟。很多优秀的教师早已不惟教参备课了，都能结合自己的阅读积累个性的品悟文本，体现了较高的鉴赏水平。例如笔者曾听过一位优秀教师对鲁迅的《雪》的品悟：“我觉得‘暖国的雨’、‘江南的雪’、‘朔方的雪’似乎象征着三种命运：‘向来没有变过冰冷的坚硬的灿烂的雪花’，让‘博识的人们觉得他单调’，自己应该感到‘不幸’而又不一定感到不幸的命运，这是大众的命运；‘滋润美艳之至’，盛极一时，热闹一时，却终究只不过是匆匆‘过客’的命运，这是适时风光的投机者的命运；永远独立独行，宁愿忍受‘孤独’，用‘蓬勃地奋飞’‘使太空旋转而且升腾地闪烁’的命运，这是独立独行的先知者的命运。”
　　应该说这位老师对《雪》的品悟是颇有思想的，但这样的品悟能够直接拿到课堂教学里吗？答案自然是否定的。因为，“教师文本品悟”是文本的第一遍解读，进入课堂教学还必须有第二层次的解读，即经过筛选后产生一个“教学文本”，教师再引导学生进行“教学文本的品悟”。
　　所谓“教学文本品悟”是指教师根据学生的实际学情重新确立品悟层次的阅读教学过程。这是一种阅读“筛选”，有着从“教”“学”切入的深度和广度，更具生动的体现文本、学生、教师三方面互动而创生的品悟语境。散文诗《雪》出现在苏教版九年级的教材里，教学文本品悟的目标应当确立为：作者寄寓在“暖国的雨”“江南的雪”“朔方的雪”三个意象的情感的品悟上，引导学生感受一个坚强的鲁迅，一个柔软的鲁迅；还可以确立在语言的品悟上，通过朗读的设计，引导学生在感受语言的诗意的美；或者确立在写法的品悟上，引导学生感受作者寄寓在对比手法之中的孤独的情感。
　　由“教师文本品悟”走向“教学文本品悟”正是走进文本、走出文本、再走进文本的过程。教师只有对文本思想特色、艺术特色产生深刻理解和独特体验，才会懂得品悟对于提高学生的阅读品质有重要的意义，才能自觉并有效地引导学生品悟文本。
　　二、由思想内容的品悟走向语言形式的品悟
　　我们现在的语文教学很多时候直奔思想，虽然大家都在说“课文无非是个例子”，但实际教学时要么把目标定位在“教完这篇课文”、“读懂这篇课文”的低层次目标上，要么贪大求全，每篇课文都是从头到尾，忽视了对文本中最具品读价值的地方读深、读透。语文姓“语”，语言的品悟是语文阅读教学的根本，只有引导学生品悟好语言的美、言语的技巧，才能有效地提升学生的语言表达品质。叶圣陶、朱自清、夏丏尊等一批语文教育家都极力倡导语文教学要侧重语言形式的讨究，这也正是新课程标准中所谓的“过程和方法”。所谓“侧重”，是因为“思想、语言、文字三样其实是一样的”，不能够截然分开，只是在品悟的时候侧重于从语言、写法这个角度切入，于字里行间品悟文本的思想情感。
　　例如苏教版七年级的教材《从百草园到三味书屋》可以从这样三个方面定位语言形式品悟的目标。
　　1.赏析“景深”之美
　　“景深”，即指景物的层次。好的景物描写一定是层次井然，条理分明的。以第二段的描写为例，最有趣味的地方是“短短的泥墙根一带”，也是作者最想写的。但在泥墙根一带的周围呢？有碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树。在那些地方有鸣蝉，有黄蜂，有叫天子。而这些景物鲁迅用了“不必说，也不必说，单单是”三个词语巧妙地连接起来了，就好像一个向导，先来介绍园子各处景点，再重点介绍局部景点，这样有整体而局部的介绍，这满园风光也就让读者尽收眼底了。然而，光注意到这三个词还不够，你再看看，这些景物的层次布局多么合理啊。从低处的菜畦到高处的桑葚；从高处的鸣蝉到草地里的叫天子，这高低错落的安排，使写景不仅有序，而且活泼多姿，构成了百草园的靓丽风景。
　　2.品味“语言”之美
　　一年四季的百草园有趣的景致太多了，怎样才能给读者留下深刻的印象呢？鲁迅先生在遣词用句上是很下了一番功夫的。文章从颜色、形状、声响、体态、动作、味道等不同方面描写事物，写景用词准确，语言生动形象。用碧绿、紫红、黄修饰菜畦、桑葚、黄蜂；用鸣、长吟、轻捷、伏描写动物的声响和动作；用光滑、高大、缠络形容静物的外表形状；用肥胖、臃肿表现体态；以低唱、长吟、弹琴再现百草园的静谧和动物们的安详自由；“又酸又甜”的滋味叫人仿佛正含着桑葚或覆盆子，满口生津。真可谓形、声、色、味俱全，春、夏、秋景皆备。
　　3.评析“情趣”之美
　　自古就有“一切景语皆情语”之说。景物描写的最终目的是为了传达作者的情感。本文亦如此，可谓融情于景，融情于事，而感受其情则需要我们再次发挥自己的想象。你看，一个“直窜”仿佛让人看到一个孩子呆呆地盯着这高飞的鸟儿，羡慕之情溢于言表。那会喷射烟雾的斑蝥多么神奇啊！于是用手去“按”。何首乌是可以成仙的，于是“常常拔”“牵连不断的拔”，充满了好奇之趣。孩子是贪吃的，儿时的鲁迅也不例外，为了吃到酸甜的覆盆子，可以“不怕”刺呢！冬天呢，更不用说了。“扫”“支起”“撒”“系”“牵着”“看”“一拉”……我们仿佛看到孩子们欢蹦乱跳的情景，听到快乐的欢声笑语。由此可见，这百草园果然是一个没有烦恼，没有忧愁，可以无拘无束地尽情欢笑的儿童乐园。
　　综上所述，美景还要美读。我们要把握连词，感受景物的层次；要品味词语，赏析景物的特点；要揣摩写法，发挥想象，感受情境中传达出来作者的情感。
　　语言形式的品读要像南方人喝“功夫茶”一样，一小口一小口地咂，务求品出其中真味，做到边读边想、边读边疑、边读边赏、边读边悟、边读边用，才能更有效更扎实地培养学生的语感能力，才有利于培养学生潜心读书的品质。
　　三、由单篇阅读品悟走向比较阅读品悟
　　拓展延伸是当今语文课堂阅读中常见的一种教学策略，然而向课外篇目拓展的多，向课内篇目拓展的少。苏州大学王家伦教授的《论拓展延伸与文本“剩余价值”的多元开发》和福建大学教授孙绍振独创的“比较还原”解读法给了笔者很大的启发：一篇文章值得品悟的核心点往往很多，但又不可能在一节课里全部品透悟透，这时教师应该树立全局观念，机智的取舍，剩余的可以在以后的教学中展开延伸阅读品悟。
　　延伸品悟的方式主要是比较品悟，类比，对比，有思想内容的比较品悟，也有语言形式的比较品悟。在这里，笔者依然提倡多进行语言形式的比较品悟，“举三反一”，引导学生在比较品悟中培养语感，提升语文读写智能。例如《岳阳楼记》和《醉翁亭记》写于同一时期，两文从内容看，都写景，主题看，都表达了自己的政治抱负。然而同中有异，写景的手法不同，表达志向的方式不同。在教学《醉翁亭记》的时候就可以做比较品悟，回过头来再品品《岳阳楼记》是如何写景的，与《醉翁亭记》有何不同；《岳阳楼记》是如何引出自己的政治抱负的，与《醉翁亭记》有何不同。
　　基于这种理念，同一个文本可作不同角度多次利用。因为：首先，文本语言形式本身就是多元的，不必要也不可能仅作一次之用；其次，学生只有对教材文本作多层次的品悟才能“吃透”，如能从不同的角度品悟文本，就能消除“审美疲劳”。而更为重要的是，将有相同语言表现形式的文本互相交错搭配，互相作为拓展延伸的对象，这样，也在一定程度解决了拓展延伸时文本缺乏的困惑。
　　品悟文本须像朱光潜先生说的，“非这样锱铢必较不可”，“不能懒，不能粗心，不能受一时兴会所生的幻觉迷惑而轻易自满”。语文老师只有主动培养严格精细的阅读品质，充分认识到文本的品悟对提升学生情智品质的重要性，才能够在阅读教学中与学生一起进入情智盎然的语文世界。
　　参考文献：
　　[1]陈日亮.如是我读：语文教学文本解读个案[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
　　[2]王家伦.论拓展延伸与文本“剩余价值”的多元开发[A].夏中华.教育教材语言论集[C].北京：中国社会科学出版社，2011.
　　

• 董劲： 品悟文本,助生情智　/　现代语文(教学研究) 2012年第4期
• 董劲： 以问题情境优化阅读教学对话　/　语文教学与研究·综合天地 2013年第11期