课文中字词是语文的基本元素，学生的语文学习是从字词的积累开始起步的。语文教材中，有时不甚起眼的一个字，往往意蕴深远、情感丰富。教学中，教师若能扣住这些看似平常的字眼，加以锤炼琢磨，才能沿径探源，披文入情，达到“见奇、见险、见新、见色”的效果，提高课堂效率。
　　 一.在文眼处炼字——研读文本
　　 诗有“诗眼”，文有“文眼”。“诗眼”和“文眼”是艺术作品构思的凝聚点，是结构上牵一发而动全身的关键点。教师要抓住文本中牵一发而动全身的“文眼”，并以此为主线来解读文本；抓住文中的关键字进行文本的探究，纲举目张，辐射全文，扎实地进行语言文字训练，使之成为文本研读的关健点。如在教学苏教版第十一册《灰椋鸟》第四自然段中的“一开始还是一小群一小群地飞过来，盘旋着，陆续投入刺槐林”时，一位教师是这样引导学生掌握句中的“投”这一字的：
　　 师：读句子，突出“投”一字，并问：“投”字怎么理解？如果改成“飞”字行不行？
　　 生：不行。因为句中已用了一个“飞”字，再用就显得重复了。
　　 师：结合文本内容理解字义，说得有理。既然改为“飞”不好，那用“投”又好在哪儿呢？
　　 生：“投”好。因为“投”比“飞”来得快。说明灰椋鸟入林时的飞行速度非常快。
　　 生：我想“投”一字带有目的性。灰椋鸟从遥远的西南方向飞来，就是要投入到这刺槐林里。
　　 师：大家想想还有其它原因吗？
　　 生：用“投”字可表现出灰椋鸟回到母亲的怀抱、回到家的急切心情。
　　 师：大家说得真精彩！在这样的理解下，相信大家一定能读得更精彩。
　　 二.在质疑处炼字——解读文本
　　 质疑文本，主要是指在教学过程中，师生充分挖掘文本内涵，拓展外延，不断生成问题，逐渐养成用怀疑和批判的眼光审视问题的习惯，从而实现质疑与生成的完整化。习惯性地质疑文本，将能使学生离文本更近，有利于缩短学生与文本之间的心理距离。教师要善于把学生的主动质疑转化为主动探究，使之成为文本解读的触发点。
　　 一位教师在上《黄鹤楼送别》时，一学生提出，课文中“李白依然伫立在江边，凝视着远方，只见一江春水浩浩荡荡地流向天边……”中的“伫立”可不可以改成“站立”。
　　 师：能提出问题，好！你们再读一读，透过这个词，能感受到李白怎样的情感？“伫立”可不可以改成“站立”呢？
　　 生：不可以，伫立是长时间地站着。
　　 生：伫立中有李白的依依惜别之情，而站立的情感太浅了。
　　 师：李白长时间站立，凝视着远方，这是一种怎样的情啊？
　　 生：李白的心随着孟浩然渐渐远去，过了很长时间，依然伫立江边，极其舍不得好友离去。
　　 师：由此看来，流不尽的是江水，流不尽的也是浓浓的情，“伫立”一词可是寄托了李白浓浓的情感！
　　 三.在纠误处炼字——释读文本
　　 阅读教学中感悟训练的关键是了解字词的意义和情味，只有抓住重点词、关键字仔细咀嚼、深入探究，才能更好触摸作者的心弦，感悟出句中的意韵，品味文本的情感。有时课堂语言的错误也是一种教学资源，恰当运用，可以成为文本释读的鲜活点。
　　 一位教师在教学《三打白骨精》时，初读课文后，请一位学生朗读，当读到“师徒们吃了桃子继续赶路。山坡上闪出一个年满八旬的老妇人，手拄着弯头竹杖，一步一声地哭着走来”这句时，学生把“闪出”读成了“出现”，被其余学生指出来了。
　　 师：这位同学在读课文时顺便给我们出了一道题，“闪出”与“出现”只是一字之差，有区别吗？
　　 生：“闪出”与“出现”就是“出现的意思”，没什么区别。
　　 生：“闪出”是指迅速，莫名其妙的出现，而“出现”就是原本没有，现在有了。
　　 师：你说得真好！谁能说得再深入些呢？
　　 生：“闪出”形容人的动作之快，八旬老妇人动作还能如此之快，用以说明老妇人身体的健壮，动作的敏捷。而“出现”没有写出老妇人的动作迅速来。
　　 师：看来你们把自己读进了课文，那么，老妇人为什么是“闪出”而不是“出现”呢？
　　 生：年过八旬的老人应该是驼着背，走路颤巍巍的，可这位老妇人竟然能“闪出”，动作这么敏捷、突然，分明与正常人不一样，不会是真正的老妇人，肯定是妖精。
　　 师：同学们真是有心人，把白骨精的这一“闪”读活了。今后，读课文也马虎不得，读错了一个字，差别可大了。
　　 为了避免文本的误读，避免更多学生重蹈覆辙，教师在学生朗读的失误中洞察了“一字之差”背后隐藏的价值。同时，在这一过程中，学生的语文意识与学习品质都得到了充分的熏陶，整个教学实践体现出浓郁的语文味。这样的“炼字”回到了语文教学的原点，彰显了语文真正的本色。
　　
　　 王凡娣，教师，现居江苏镇江。

• 王凡娣： 炼字炼出语文味　/　语文教学与研究·综合天地 2012年第2期