语文最本质的特征就是人文性和工具性的统一。这个特征，决定了语文教学的根本任务是一方面让学生习得熟练的驾驭语言的能力，准确敏锐地表达自己的情感思维；另一方面让学生通过语词的透义性，去逼真地体悟他人的思想感情。语文教学最终目的是让学生达到“具有现代语文的读写听说能力”。其中最主要的是语文的读写能力。而阅读与写作本质上都是以思维作支撑的智力活动，所包含的能力元素无非是思维和语词。从读写运行上看，它们是思维程序互逆的动态过程：阅读是由语词入手，根据语词的特定意义去把握作者的情感思想，正所谓“观文者披文以入情”。而写作则是根据已有情感，然后寻找恰当的语词去表达自己的情感思想，即“夫缀文者情动而辞发”。由此看来，读和写是密不可分的。语文教学应该把提高阅读和写作两种能力紧密结合起来。读是为了教会写，写是为了促进更好的读。“读写结合”既符合语文的学科性质，又承递了语文的教学传统。而语文教学的现状和现代理论的发展又促使我们必须打开“以写促读”的新思路。
　　 一.语文教学的传统，决定了“读写结合，以写促读”的必然性
　　 传统的读写结合，主要是在文章学的范畴内进行，“文章”是读写交汇的一个平台，文章学因而涵盖了写作与阅读，语言交流的材料和表达思想的图式，在文章中总是同步展现。因而读写教学从一开始就密不可分：读是为了“写”，写是为了促进“读”。就像叶圣陶先生所说，教师引导学生读书，使之“不知不觉之中自能影响作文”学生写作也会不知不觉中“拿课文作为例子”。
　　 在文章学的范畴内进行语文教学，有利于学习者在一个动态的情境中去理解语句的灵活含义，避免了字词句篇的静态解读；也有利于在谋篇布局的整体制约下揣摩作者的匠心独运，避免了语修逻文的零散解析。
　　 古代的读写教学对写作给予了高度重视。宏观上的“文章乃经国之大业、不朽之盛事”自不必说，单就微观上看，所谓的古代名师，也大都是诗词文赋的高手。而且古人认同：写作活动既能延续阅读的认知，又能深化阅读的理解。如历史上金圣叹、毛宗岗、张竹坡、脂砚斋对四大名著的评点，至今成为后世读者、学者阅读、理解、研究四大名著的必读之书。
　　 此外，古人重视写作，我们还可以从古代私塾先生的教学实践中找到佐证：道光年间的学者王筠在《教童子法》中提出了自己的主张：初学文，先令读唐宋古文之浅显者，即令作论；以写书为主，不作空言；以放为主，越多越好。“以放为主”，是为了涵养学生的写作兴趣。而以“写书为主”则清楚地表明了古代语文教学对写作的高度重视。
　　 此外，清代“多才状元”龙启瑞对教学课表的回忆，更让我们看出写作教学在古代语文学习中的突出地位：
　　 每天早起温习读书，背诵。上生书时，老师讲解毕，“命学生复述一遍，乃就位念一百遍’；午后，写字，温书，背；晚上练习作对，灯下读古诗，隔日学写诗，逢三、八日作文，逢初一、十五作史论诗赋。（张志公《传统语文教育初探》）
　　 “属对、写诗、作文、作史论诗赋”都是写作。属对即对对子，亦即鲁迅先生说的三味书屋“正午习字，晚上对课”。它是古代写作教学的开始，古代语文教学就是要在学生学习语文的初期，用“属对”创造写作的问题情境，让学生带着写作的问题去读书学习，以应对每天一次的“对课”。而这样的以“写”创造的问题情境又有力地促进了学生的“读”。关于对课（写作）的作用，张志公先生在《传统语文教育初探》中做了很好的概括：“属对练习能够通过实践，灵活地把语法、修辞、逻辑几种训练综合在一起，并且跟作文密切地结合起来，这一点很值得进一步的研究。
　　 可见，古代的教学始终以写作为训练主线，重视发挥主体的能动作用，鼓励学生大胆写作、细心揣摩，以“写”促进学生诸种能力的整合与提升。
　　 这样的读写结合看似零零碎碎，就像点点滴滴的雪峰溪流初看毫不起眼，但最终却成就了浩浩汤汤的长江黄河一样，古代语文教育造就了中国古代“十万进士、百万举人”，维系了中华文化的有效延续，以至成就了华夏文明五千年的辉煌。古代语文教育史，积淀了语文教学读写结合的优良传统，那就是：以“读”为主，以“写”为重；读写结合，相辅相成。
　　 这对于我们今天提高语文教学仍有一定的积极作用。
　　 二.语文教学的现状，显示了“读写结合，以写促读”的必要性
　　 至今还记得上一世纪末开始的那场关于中学语文教学的大讨论,“误尽苍生是语文”犹如一声棒喝，让所有的语文老师“心有余震”。教育主管部门也终于痛下决心，于是新大纲新课标和新教材得以颁行,但实际收效甚微。现今教育的大海上“涛声依旧”，教师主导，课堂满灌的“旧船票”，依然登乘着“明天的客船”。
　　 其一、课堂齐喑,兴趣萧索，语文学科即将滑向边缘。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”在教育部门的所有的课程标准中,语文总是排在课程首要位置。可这毕竟是“被首要”，在学生自己的时间表上,都无一例外地把它排在了高考学科的边缘。大多数学生都明白：语文非一日之功，要想决胜高考必须在其它科下功夫。对语文只能是“想说爱你不容易”了。
　　 其二、教师包讲，学生只听，读写依旧貌合神离。在教学过程中,无论是传统的以写促读，还是矫枉过正后的以读促写，都没能找到一个读写结合的理想载体，读写教学也实际上堕入了老师讲满堂或者学生写满堂的怪圈。学生的大量时间沉入了茫茫无边的高考题海，语文老师设计的课外阅读形同虚设，学生写作的“源头活水”也依旧只是枯竭，写作教学也就是赶完一篇作业而已，没有时间去思索教师评语的含义，更没有时间对写作指导进行吸收和内化。再加上大多数学校严重地缺乏语文学习的环境和土壤, 学生对语文总是读无兴趣、写无能力，考无成效。因此,“读写结合，以写促读”的教学思想在现实教学中非但必要，而且迫切。
　　 三.现代理论的发展，提供了“读写结合，以写促读”的可行性
　　 从建国以来的语文课程，表面上是在追求读写并重，而实际上是在反传统的的“重写”倾向上建立起来的“重读”。以至于今天出现了有人呛声叶老，是“阅读本位”还是“写作本位”？我倒认为叶老的读写结合的思想符合语文教学的本质规律，阅读是基础，以“读”的能力提高，带动语文水平并举齐飞，到今天仍不过时，理论和实践也雄辩地证明了这一点。但问题是：阅读和写作原本是紧密联在一起的，就像鸟的双翼。阅读对写作有带动作用，写作对阅读也有促进作用，二者相辅相成，相得益彰。再者，阅读和写作都有认识社会认识生活的功能，从阅读入手能够达成这一目标，从写作入手更能促进对这一目标的理解与加深。因此以写促读，能从另一个角度为我们找到“读写结合、提高现代语文能力”的有效途径。
　　 随着中西文化交流的深化，一些先进的教育理论更为我们读写结合以写促读的思想提供了可行性的理论依据。
　　 1.弗劳尔、海斯的写作认知模型。认知模型理论告诉我们，“写”能促进更广泛的“读”。在研究中把写作设想成为一组思维过程。作文者在这些过程中组织思想并构成篇章。他们认为，写作就是一个问题解决的过程：作者首先确定一个问题空间，然后运行有关这一问题的心理表征，最终达成写作目标。这个过程由三个主要部分组成，即任务环境、学生的长时记忆和学生的工作记忆。
　　 他们界定的任务环境，包括了学生的写作任务以及可供学生利用的外部资料。如作文参考书、资料卡片等。由于这些资料是存在于学生的大脑之外，所以又称之为外部贮存。学生在写作时首先要确定写作的范围，然后根据既定的问题空间，通过查看和翻阅一些内容相关的外部文章资料，对这些文章资料做一番甄别、过滤、筛选，以此寻找自己所需的信息，这就是阅读，而且是在写作目的激励下的有意义阅读。写作情境中的阅读，往往因问题的不断变异，致使阅读意义的不断更新，最终使学生智慧火花在写作中不断地闪现。
　　 “写作认知模型”理论为我们提供了“读写结合、以写促读”的理论依据。
　　 2.三级转换理论。随着写作转化理论的兴起，我国的学者刘淼，在一级二级转化理论的基础上提出的三级转化理论，更为我们拓展了了“读写结合，以写促读”的新视野。刘淼认为，作文是由思维到表达的心理过程，从思维到表达，经过三级转换：第一级转换是从思维到内部口头言语的转换；第二级转换是从内部口头言语到外部口头言语表达的转换；最后才是由外部口头言语到外部书面言语的第三级转换。
　　 这个理论为我们揭示了中学作文写作困境的由来：对于中、高年级的同学而言，他们虽然具备了一定的书面言语表达能力，但尚未达到心口如一的程度，因此在向表达更为精细的书面言语转换时，往往显得力不从心。正所谓“书到用时方恨少”，必须去精读借鉴具有示范性导向性的文章和资料。在写的驱使下，进行目标明确的借鉴性的阅读。
　　 古代的教学传统和现代的教学理论，拓展了我们读写教学的新视野，同时又为我们提供了语文教学“读写结合，以写促读”可行性的思考。
　　 （一）“以写作为经线，以阅读为纬线”综合立体的写读目标
　　 传统的语文教学提出的读写结合重视以读代写，强调“课文无非是写作的范文和例子”，在特定的历史背景下，取得了有目共睹的教学成效，然而世易时移，随着社会的快速发展，以读代写的思想往往被泛滥成“一言堂”模式，已经很不适应现在的形势和对象，“作文是检验学生语文素质的重要尺度”在今天仍有其重大的意义。
　　 教学中首先从写作的一般能力抓起，将训练观察力、思考力、想象力的计划，明确地纳入语文教学的管理目标，形成以写作能力为经，以阅读听说能力为纬的“写读教学理念”。其次重视打造写作的基本能力：审题立意能力、谋篇布局能力、语言表达能力和创新发展能力。进而将这些能力条理化、系列化并有机地贯穿于阅读教学之中，为此必须重新审视“淡化文体”的理论的合理性和教学的可操作性。
　　 这里，先写后读的“作文升格训练”是“以写促读”的有效手段之一。拿他人或自己的文章，先作“病文指瑕”，进行讨论交流，就达成共识的问题；做“我来升格”完成升格练习，这样就让学生始终处在写作的问题情境中先写后读、读后再写、以写促读。
　　 （二）“以课堂为阵地，以实践为引领”内外结合的写读模式
　　 如前所论，语文教学关注写作能力的培养，有着悠久的历史传统。其方式除了每天的属对之外，更多的就是写读书札记、写诗评书评、写名著注疏如《四书集注》《十三经注疏》等。随着历史的积淀，这些评注同原著一同成为光耀千古的历史名著。成为我们进行“读写结合以写促读”取之不尽用之不竭的源泉。教材上选取的古诗文名篇名著，在今天可以轻易地找到名家点评的奇思妙语，同时也为以写促读的教学模式提供了载体和凭借。
　　 1.教师可以根据写作计划的要求，定向搜集汇编具有导写功能、文质兼美的名篇名著，利用它们的经典性和示范性，在课堂上让学生仿写，以此来培养学生规范作文的意识。
　　 2.在仿写的基础上，我们还可以指导学生进行续写，依据课文素材，读而有感，感而有发，创造性地展开想象，延伸原作情节，拓展写作空间，对课文进行生成创作，以此激发学生的写作热情，调动学生深入探究作品意义、思考人生的价值所在。
　　 3.开展语文实践活动。以写促读，最重要的培养是“写”的兴趣，想“写”才能愿“读”，因此精心地创设写作情境就成了读写目标达成的关键。
　　 高中教材有一个“新闻时评”单元，在组织教学时，可以先对时下重大的新闻进行回放（如老人倒地无人扶最后不治身亡）；其次，要求学生对该新闻进行评论，这时学生的思维力、想象力开始启动，观点争论激烈碰撞，智慧的火花开始闪现，兴趣的马达开始加速。第三，教师举出网上、报上的代表性文章，让学生去读。因写而读，读后再写，学生的思维力、想象力开始深化，这就为学生在读和评的思维平台上找到一个交汇点。而且当堂及时的反馈有效地强化了学习动机；第四，利用今天网络资源，发挥微博、博客等多媒体的优势，进行交流发表，让学生体会到读写结合、以写促读的及时成效，就能大大地提高学习的动机系数，从而搅活语文教学现状的一团死水，进而达成“读写结合、以写促读”各项目标。
　　 因此，以训练写作能力为主线，以语文实践活动为引领，能够有效地激发学生“写”的兴趣，促进学生进行指向明确的精细阅读。读书札记和评论，又使“读”的感受更加明晰和深化，极大提高了教学的有效性。正如潘新和先生所言：“阅读只是一个过程或手段，写作、言语创造、言语生命的自我实现才是语文教育的终极目的。”
　　
　　参考文献:
　　 [1]张志公．传统语文教育初探（附蒙学书目稿）[M]．上海：上海教育出版社，1962．
　　 [2]董蓓菲 语文教育心理学 上海教育出版社
　　 [3]潘新和：《语文教学的新范式：写作本位——走向以写促读、以写带读、写读互动》，《语文教学通讯》2011年第9期．
　　
　　 吴天学，教师，现居广东增城。

• 吴天学： 读写结合 以写促读　/　语文教学与研究·综合天地 2012年第2期