近年来，随着新思想、新理念的不断涌现，语文教改的呼声也越来越大，已经有大批教育工作者积极投身语文新课改的洪流中，且成效显著，这是十分可喜的现象。但有时教改失当，往往会陷入误区，严重影响了教学效果。
　　 一.电化教学的误区
　　 随着现代教育技术的发展，尤其是多媒体的出现，愈来愈显示出其巨大的优越性。但如果运用不当，有时会事与愿违。首先，不分内容，滥用多媒体手段。有的老师为加大课堂容量，从网上下载大量现成的课件、教案，不加修改，拿到课堂上就用。教师成了电脑操作员，过分强调人机对话，忽视师生情感的交流与心灵的沟通，违背以学生为主体的原则，课堂气氛死气沉沉，严重影响了学习的实际效果。其次，对“计算机辅助教学”的概念认识不足，过分强化声音、图像的直观效果，冲淡了语文教学的实际任务。最后，“放幻灯”变成了“走马观灯”。幻灯片盲目追求大而全，令学生目不暇接，眼花缭乱。在老师看来，增大了所谓的“课堂容量”，在学生看来，这是“走马观灯”，除去“人灌”，再加“机灌”，一节课丝毫没有喘息机会，感觉疲惫不堪，不胜其苦。
　　 二.课堂教学的误区
　　 第一，课前导入。课要“出彩”，必有“精彩”的“导入”。不管课文实际，不想认知规律，思虑花费颇多，效果往往适得其反。有位老师讲《触龙说赵太后》，他先解释了“说(shuì)”的意思是“劝说”，然后如此导课：“古代臣子说帝王很讲究策略，今天学习一篇文章，题目叫‘触龙说赵太后’，看看触龙这位大臣为什么要说赵太后，怎样说赵太后，说的结果如何。”他由于忽视了“说”跟“睡觉”的“睡”同音，结果闹出了笑话。
　　 第二，课堂提问。误认为课堂上有问有答，就是启发式教学，课就上好了。至于问什么，怎么问，问与答达到什么目的则很少考虑。例如，有的提问，基本照着课文念上半句，问下半句；有的所提问题，只是让学生做“是不是？”“好不好？”这样的简单判断，根本引不起学生深层的思考。这种提问只是空耗时间，毫无效益可言。
　　 第三，课文讲解。现在教改提倡精讲多练，但有人往往把质上的“精”误解成了量上的“少”，于是粗粗地谈谈文章的结构提纲，就转入人物形象特点的分析，写作特点的简单归纳，然后进行本篇知识点的强化训练。讲文学作品时把生动曲折的故事情节、含蓄优美的文学意境、鲜活个性的人物形象的学习欣赏过程肢解为语修逻文知识的训练，体现不出文学作品的品味，激不起学生学习的兴趣，调动不起学生语文学习的积极性。
　　 三.阅读教学的误区
　　 一直流行的提法是“大语文教学”，认为语文与生活密不可分，语文的外延与生活的外延相等。主张语文学习不局限于课堂，要延伸到课外，延伸到社会生活中去。其重要手段是在扩大学生阅读量上下工夫，但不少地方的教师在要求学生课外阅读时带有很大的盲目性，不管对语文学习有用没用，对语文能力的提高有益无益，什么书都可以读，缺少教师必要的跟踪指导。再者就是阅读时间受限制，阅读课往往短短的一节，学生到阅览室刚刚投入进去，就快下课了，有的还要学生做好多少字的读书笔记，这样的阅读课又会有什么效果呢？另外，有的名著、杂志等，上阅读课读是允许的，但不少学校的学生平时在教室内读就是耽搁学习时间，就不允许，就有被没收的危险。这说明，不少人的教育思想还是保守的。语文教改不单是语文教师的责任，小的改革必须在大的改革环境中才能真正实行。
　　 四.作文教学的误区
　　 主要表现在学生训练缺少系统性和教师批改缺少实效性上。虽然大纲上规定了学生在各年级段的各种文体、各种类型的作文训练上侧重点不同，但在平时写作中往往带有较大随意性，不能很好地统筹全局，不管学生审题难度大不大，不管学生有的写没的写，想让他写什么就写什么。作文批改，一直是语文教师的一大负担，付出多，见效慢。随着教改的深入，不少教师克服了全批全改的落后方式，只详批一部分，其余略批或不批。这些做法很好。但详批是不是越详越好？这不见得，评语只要中肯，说到点上就行。再者，对有的作文不可过多指责缺点，不可抹杀学生的创造力，应多鼓励学生培养个性，对已经定性的明显的缺点，不应老抓住不放。例如，有的同学作文语言就是啰嗦，作为高年级学生来说，这几乎成了他的“风格”了。每次作文你都说他语言啰嗦，就好像是一个满脸麻子的人，你总不能见了他就说他长得不好看吧，倒不如找一找他身上的闪光点，鼓励鼓励他，对他的成长会更有利。
　　
　　 杨文琴，王岩，教师，现居山东青州。

• 杨文琴 王 岩： 语文教改中的误区反思　/　语文教学与研究·综合天地 2012年第2期