高职院校目前存在的比较突出的问题一是语文教师劳动力大量闲置，与学制、专业课学时分配等因素有关，更与语文课程在高职院校功能价值缺失的现状直接相关。另一问题是用传统眼光看待语文课程的教师，机械地在学生那里“储蓄”各种教科书里雷同的知识，与学生一样在难以体验到成就感的状态中试图达到一个在表述中不甚清晰、理解中更加模糊的“目标”。
　　他们内心的困惑、在教育实践中的挫折、有待转化为深层探究的强大动力；离开了应试教育的指挥棒、淡化了目标模式的僵硬痕迹，他们投身课程研究的实践相对而言将面临较小的外界阻力。他们需要在自身专业发展的反思中赋予自己的工作新的意义，重构高职语文课程的价值。
　　而这种努力仅靠教师自己的力量远远不够，我们还需要建立、完善相应机制来提供保障。本文试图从以下几个方面探析高职语文教师专业成长的路径问题。
　　一、了解个人生涯规划愿景
　　职业生涯规划是指一个人对其一生中所承担职务相继历程的预期和计划，包括一个人的学习，对一项职业或组织的生产性贡献和最终退休。从不同立场可以分为两类：个体职业生涯规划和员工职业生涯规划。后者涉及到组织未来的发展、组织机构的设置、企业文化、培训制度、考核机制和晋升机制等，是项系统的、复杂的管理工程。前者则与个体所处的家庭、组织以及社会存在密切的关系。同时，随着个体价值观、家庭环境、工作环境和社会环境的变化，每个人的职业期望都有或大或小的变化，因此它又是一个动态变化的过程。
　　不论是个体或组织，勾勒一份生涯发展的蓝图都是极其重要的。特别是调动教师主观能动性做好个人职业生涯规划，将会帮助教师更主动、更有效地获得专业成长，从而对形成高职院校师资队伍建设合力起到事半功倍的内外驱动作用。
　　高职语文教师作为一个数量不小的群体，迫切需要外部力量介入并激发出其内在的潜能，进而引导众多个体将个人生涯发展规划与学校发展愿景高度统一。
　　二、明确专业成长目标路径
　　1.专业化的高职非专业课教师
　　几乎所有教师都意识到自己的职业是“专业”，然而教师职业实际并没有形成专业职的内核。教师在需要具有为公共福利做出贡献的责任和高度专业性的工作性质上，是充分满足了成为专业职的必要条件的。但是相应于专业职的专业知识与科学技术并没有确立，相应于专业职的研究生阶段的培养与研修体制并不完备，相应于专业职的自由与自律并没有保障……作为专业的社会制度的几乎所有要件都不齐备。[1]
　　在教师这一职业的专业化都受到质疑的前提下，高职院校的语文教师相对于会计、模具、动漫设计与制作等专业课教师，就更没有专业化可言了。因此就连作为非专业课的语文本身，在高职院校都处于极度尴尬的地位。
　　高职语文教师只有首先明确语文在高职院校课程体系中的功能定位，通过自己的实际工作真正发挥母语教育对亟需掌握“一技之长”即将走上社会的青年学生在思维、精神层面的教育功效，突破语文课程教学的固有模式，并最终形成较为稳定的专业团体或阵地，才算真正找到成为一名专业化的非专业课教师的方向。
　　2.高职语文课程与教学领域的反思性实践家
　　一名专业化教师的教育思想、知识结构、教育教学能力和素质的不断发展，可视为教师的专业成长。由于教育的动态性和拓展性，教育技能和素质只有在教育教学实践中才能得以不断认识和提高。
　　英国著名课程论专家斯滕豪斯（L.Stenhouse）在上世纪70年代提出的“教师作为研究者”（the teacher as researcher）的命题，使教师有可能不再作为课堂外开发的课程、教科书和大纲的被动执行者，而是凭借自己的信念与理论，不断地制定计划、修正课程和大纲、反复在教学中进行多样选择和判断，继而自主开发课程，成长为一名反思性实践家。
　　因此，积极投身高职语文课程研究，建构高职语文课程的价值，探索高职语文教学中的“实践性学识”，是高职语文教师专业成长的必经之路。
　　三、构建专业成长保障体系
　　1.职前培养
　　斯坦福大学的舒尔曼(L.Schulman)及其小组进行的“教师的知识研究”揭示，教师的知识领域包括七个方面：（1）教育内容的知识；（2）一般教育学知识；（3）课程知识；（4）教学设计的知识；（5）关于学习及其性质的知识；（6）教育背景的知识；（7）关于教育结果、目的、价值的知识。[2]
　　我国师范院校汉语言文学教育专业的课程体系中对课程知识和教育背景的知识鲜有涉及，而将主要精力放在对教育内容即学科知识的灌输上，另外用2—3门课程将一般教育学知识，关于教育学学习及其性质的知识，教育结果、目的、价值和教学设计笼统作一交代。
　　在这种模式中培养出的语文教师，只有正式工作以后，才依据自己身处的具体教育环境、面对的具体教育对象和必须教的教科书，开始摸索教学方法，最终能够成为一名“技术熟练者”已属不易，遑论“反思性实践家”。
　　基于反思性实践家的专业成长目标，师资的职前教育课程中必须补充合理比例的教育背景的知识和课程知识，甚至有必要适当延长师范类专业的学制和实习期，以便在知识传授中大量使用舒尔曼提倡的实践“案例”，将教育实习与理论课程依照三明治形态进行安排，有效促进“反思性实践”技能的掌握。
　　2.校本成长
　　实践性问题产生的课堂与学校是教师专业成长的核心场所。以学校为基地，努力建构“专业共同体”，实施舍恩（D.Schon）提出的“反思性实践研究”将是高职语文教师获得专业成长的关键一环。
　　日本学者对资深教师的实践性思考方式研究，显示反思性实践家的思考与学识的特征：（1）应对时刻变化的即兴式思考；（2）对于情境的积极、感性而且熟虑的参与；（3）整合课堂现象理解中的多元观点；（4）问题的表象与解决中语脉化的思考；（5）实践过程中的不断的问题构成与重构。[3]
　　高职院校应该积极采取措施，鼓励语文教师根据自身能力、兴趣，选择研究方向和研究同伴，开发语文选修课程。依靠某本教材甚至借助某种教参就能讲一辈子课的时代已经过去。通过自主开发选修课程、进行个性化教学设计，积极寻求具有针对性的教学策略，与学生一起探讨问题，选择和组织课程资源，最终建构多元的、弹性的教材，高职语文教师将在这一反思性实践过程中获得持续有效的专业发展，成为课程与教学专家。
　　3.继续教育
　　教师教育应该是终身教育，教师是通过整个一生才成为教师的。除了在职前教育中尽可能以案例方式提供有针对性的“实践性学识”，在学校也应为教师提供支持性的反思性实践环境；我们还应该致力于面向教师的研究生阶段的培养与研修机制、体制的建立完善。比如在大学的教育研究机构设立专门面向教师的研究生培养基地——绝非授予一个教育学或者其它学科的学位那么简单，必须切实帮助教师学会在实践中反思，成长为一名课程与教学专家。另外还可以仿照英国建立“教师中心”（teacher’s centre）[4]，为不同学校、社区的教师提供展开交流合作的场所和机会。当来自全国不同地域、不同类型的高职语文教师都能通过一个平台进行高职语文课程、教学专项研究的合作与交流时，也是高职语文教师真正作为一个专业共同体形成自律文化、获得专业发展的持久动力的开始。
　　
　　（本文为甘肃省教育科学“十二五”规划课题“甘肃高职教师职业生涯规划对其专业成长的影响研究”阶段性成果，课题编号：GS2011GHBG052。）
　　
　　注释：
　　[1][2][3][4]佐藤学著，钟启泉译：《课程与教师》，北京：教育科学出版社，2003年版，第209页，第389页，第363页，第41页。
　　参考文献：
　　[1]张华著.课程与教学论[M].上海教育出版社，2001.
　　[2]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.
　　[3]余昱著.走向学校语文[M].广州：广东教育出版社，2003.
　　[4]李海林著.言语教学论[M].上海教育出版社，1999.
　　[5]杨昕蔚.高职语文教育问题调查与建议[D].华东师范大学学位论文，2008.
　　
　　（杨昕蔚 甘肃兰州职业技术学院 730070）

• 杨昕蔚： 高职语文教师专业成长路径探析　/　现代语文(学术综合) 2011年第12期