摘 要：在新课程理念指引下，本文强调语文课堂的阅读教学应该是师生共同演绎、相互促进的教学双向活动，并对如何实现“双主体式”的高中语文教学课堂模式作了初步的探索。
　　关键词：语文课堂教学 双主体式 教学模式
　　
　　一、“教师主体”的基本内涵
　　 新课程标准明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人，教师是学习活动的引导者和组织者。教师应转变观念，应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”
　　从中可以看出，新课程标准里没有明确提出“教师主体”的概念，近来不少学者从教学的实际需要出发提出了学生教师“双主体”的观点。但现代教学理念下的“双主体”中的“教师主体”，绝不同于传统的“教师中心论”。新课程背景中的“教师主体”，应该是学生学习活动的引导者、组织者和课程资源的开发者。也就是说，教师的主体作用，主要体现在如何组织教学的层面上。
　　新课程标准下的语文教改理念在阅读教学中极其重视“两个发展”，一是真正确保全体学生语文素质与学习质量的发展，二是真正确保全体学生“发展能力、对接未来”的可持续发展。要想实现这两个发展目标，必须以“养成学习习惯”、“悟得读书方法”、“铸塑人格特质”为三个基本的发展点，从而铺垫起学生“今天发展学习、明天创造人生”的重要基石。
　　教师在语文阅读教学的导向、评价矫正和课程资源开发中扮演着主体角色，但这个角色不是喋喋不休的训导者，不是主宰讲台的传授者，不是高居圣坛的布道者，而是课堂运作的创意者、发展潜能的激活者、发展轨迹的设计者、发展质量的测评者。
　　新课程阅读教学中，教师要关注每一个学生的发展过程，关注每一个学生的发展绩效，拒绝原有的课堂上不停讲授的教学模式，拒绝将自己的认知代替学生的认知，拒绝因应试目的而只关注部分学生，真正地实现学生“现今的发展、全面的发展、持续的发展、未来的发展”。
　　二、阅读教学中“双主体”的灵活转换
　　“双主体”是教育实践活动中的客观存在。但我们也必须注意到一个事实：课堂上绝对没有完全平等的“双主体”，否则“双主体”就成了“无主体”。承认“双主体”的必要前提是：“双主体”必须是相对的、循环的、动态的，当“双主体”成为一种静态形式后，教学将会处于骑虎难下、矛盾失调的两难境地。因此，真正有效的“双主体”，应该是互换的、共生式的。
　　阅读教学中的“双主体”，必须是根据学习过程的需要进行必要转换的“共生式双主体”。
　　自从德国教育家赫尔巴特提出“教师中心论”后，“教师主体观”便应运而生。赫尔巴特认为“在教育过程中教师有绝对的权威，强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用”，而“学生是教育的对象，是教育过程的客体”。在教师主体观的支配下，语文教师认为自己是语文教学的主体，而且是“绝对主体”，理应主宰课堂，理应掌握“绝对的话语权”，理应处于至高无上的地位，而学生却处于“绝对无权”的地位。处在一种被宰割、被压迫地位的学生，犹如一只“沉默的小羊羔”，完全丧失了在语文教育中本应该有的“主体地位”，完全丧失了在语文教学过程中发挥主体性作用的机会。总之一句话，在教师主体观的支配下，出现了语文教师越位、学生缺位的现象。
　　美国教育家杜威则提出了“学生中心论”，将教师从教育神坛上赶了下来。杜威“把学生发展视为一种自然过程，教师不能主宰一切，而只能作为‘自然仆人’去引导学生的兴趣，满足学生的需要而不能多加干涉”。他还认为，“学生只能从个性经验中获得发展，由直接经验获取所需的知识，因此教育的过程不应由教师直接进行，而应放手让学生自己经验或体验。”
　　我们认为，赫尔巴特的“教师中心论”完全无视学生的存在，与现今的教育理念和人才培养观格格不入、相去甚远；杜威的“学生中心论”，以“自然仆人”的被动身份定位教师，彻底淡化了教师在教学活动中的必要作用。两种观点，都将语文教育置于了十分尴尬、难以为继的局面。
　　“双主体观”的提出，是对教师主体地位的一次回归性认定。但这种回归，绝不是简单的身份的重新认定，而是在“双主体角色互换”背景下的崭新界定。
　　“双主体观”认为，教育教学活动分为“教师的活动”和“学生的活动”。在“教”的对象活动中，教师是活动的设计者，学生是他设计、塑造的对象，学生与教育的内容一起构成教育活动的客体；而在“学”的活动中，学生是学的主体，教师则成了学生学习所必需的条件和客体之一。
　　在阅读教学中，“双主体”地位的转换哺育着学生发展的生命，决定着发展的实质意义和价值内涵。在“双主体”地位的转换中，教师的主体地位有着不可替代的作用。因为：
　　1.预设性主体——发展轨迹的设计者
　　阅读教学是一个完备的自助性学习系统，但在学案的备课、课堂的导入、核心目标的解读、学习流程的预设、合作方式的指导与调控等方面，教师的主体作用极为重要。以合作方式的指导为例，如果教师对合作方式的理论与实践没有充分的占有，不知道分组要领、不建立小组机制、不达成小组共同的学习目标，不构建小组评价策略、不开展合作学习成型培训、不进行小组长职责培训，发展性阅读的合作学习就会名存实亡，就会让语文教学在繁华喧嚣的外表下走向空乏和庸俗。发展性阅读竭力反对和坚决杜绝花架子所带来的虚假的热闹，要做好这一点，教师首先必须以主体的身份存在，做好阅读课堂的设计者。
　　2.共生式主体——发展质量的测评者
　　“双主体”地位的转换，显现了教师在发展质量测评中最为显著的主体精神和积极作用。
　　如果说“带疑初读”、“置疑探读”、“发展扩读”充分表现为学生的主体存在，那么在“释疑导读”和“能力测读”评价矫正中，课堂又从“学生主体”转换为了“教师主体”。
　　在“释疑导读”和“能力测读”中，教师对学生展示的阅读结果必须进行准确简明、深入浅出的点拨指导：对似是而非的问题必须明了、对错误偏颇的概念必须矫正、对表面浅见的认识必须深化，决不廉价捧颂、含糊其辞。
　　师生双主体的即时转换，是发展性阅读课题教学生命的流动，在整个发展性阅读课堂教学中，这样的转换无时不在，教师主体地位的转换，与学生发展的需要共生、与学生发展的过程相伴、与学生发展的质量同在。教师作为发展性阅读的“共生式主体”，是发展性阅读教师观、教学观的重要命题。
　　三、发展性阅读中“教师主体”与学习形式的融合
　　新课程阅读教学以自主学习、合作学习、探究学习、测评学习为基本学习形式，新课程阅读的学习形式，为学生现今学习的发展和未来生活的发展提供了无限的可能。有人认为，这种贯穿于整个课堂的形式排斥了老师的主体地位，持有这种观点的人，也许对发展性阅读的形式并没有深透的认识与准确的理解，忽视了对学习形式价值的认真思考。
　　不管是教师主体还是学生主体，教学的目的只有一个，那就是实现学生能力的发展，因此，教师主体必须因学生发展的需要而存在。
　　新课程阅读的学习形式，无一不是为其发展的需要而设计。只是我们所说的发展，不仅仅限于语文能力的发展。在我们看来，学生的未来比现在更为重要。在绝对确保学生现今语文学习质量大幅提高的前提下，发展性阅读的目光紧紧盯住的是10年、20年后的社会对人才培养的需要。由此，发展性阅读理念中的“语文”，就有了独特的定义。我们认为，“语”，就是生存能力的总括，它包括创意能力、统筹能力、组织能力、协调能力、应变能力、交际能力、口语表达能力等等。在这所有的能力之中，口语表达能力是最基本的能力基础，它托起了整个生存能力的桥梁。但口语能力决不能囊括生存能力，能说会道的人，不一定是有卓越生存能力的人。生存能力，是现今社会和未来社会对人才评价和选用的最重要的砝码。
　　在新课程阅读的学习形式中，教师主体的作用就是积极构创并有效保证形式的良好运行，及时评价和矫正运行中存在的形式主义和浮华倾向，在形式中灌注有效的内容，真正促进学生生存能力的发展。
　　
　　参考文献：
　　[1]秦咏中.谨防语文教学中失衡的主体[J].小学教学参考，2006，（13）.
　　[2]陈瑞昌.追求更加真实的语文教学[J].江苏教育，2007，（12）.
　　[3]鲁定元.文学教育论[M].武汉：华中师范大学出版社，2005.
　　
　　
　　（王怀义 江苏省宿迁市宿城区实验高中 223800）

• 王怀义： 探索高中语文课堂教学中的“双主体”意识　/　现代语文(学术综合) 2011年第12期