建构主义认为：知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，并利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意文建构”是学习环境中的四大要素。
　　根据建构主义学习理论的原理，我们不难发现，教与学这对矛盾体中，两者应是互应关系，而不是从属关系。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心进行学习，在学习中，教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，意义的主动建构者，而不是外部信息的被动接受者。本着这一思想，教者在语文教学尤其是写作教学中要跳出传统的教学窠臼，引进建构主义的教学理论，并进行教学尝试。
　　一、建构文题，激发再现生活的欲望
　　文题是文章的眼睛。好的文题对学生来说就像一件精美的礼物，使人一见顿生“爱慕之心”而愿意去品味、“咀嚼”它，并产生强烈的创作冲动，进而写出一篇好文章。反思传统的作文教学，教师习惯扮演“传教士”的角色，行使“语言霸权”，生硬地将文题抛给学生，戴着这种文题“枷铐”的学生，思维火花被压抑，创新阀门被拧死，只能机械地“按图索骥”，其文章必然是“生吞活剥”“无病呻吟”的“套文”，这对激发学生再现生活的欲望是无益的。根据建构主义的学习要求，在作文教学中有必要把建构文题的主动权交给学生，教者只充当点拨的角色。具体操作时，可在作文指导课上宽泛地列出一些范围，然后启发学生，把握范围，自己去建构文题。例如：请以“向别人介绍自己，或向特定的人倾诉心声，告诉他人悄悄话”为写作内容，自己建构文题。由于赋予学生主动权，使学生情绪高涨，兴趣盎然，在经过互相“协作”后，分别建构出了“我的自画像”、“说说我自己”、“××，我想对你说”、“××，其实你并不了解我”、“我告诉你一件新鲜事”等文题，十分新颖。在此基础上，教师还可让学生去建构一些富有想象性的文题，启迪他们根据目前看到的事物去想象未看到的事物，满足自己好奇遐想的天性。由于有了先前的建构经历，学生的思维越发活跃。在经历建构和群体协作后，又诞生出“假如我当上了”、“二十后年的我”等文题。
　　面对学生建构的成果，教师可要求学生建立自己的文题库，把建构的文题分门别类地送入“题库”以备后用。作文课上教者注意让学生根据一定范围建构文题，就能提高学生作文的自觉性和主动性，这对写出情真意切的习作不无裨益。
　　二、留心生活，从凡人小事中建构写作素材
　　“巧妇难为无米之炊。”写作文先得有“米”，这“米”就是写作时所需的素材。建构主义认为：人们的认识活动总是在一定的社会环境中完成的，因此建构活动是具有社会性的，须强调生生互动，让学生从动手实践中获得知识。根据这一原理可感知：写作的“米”是需要写作人的动手、动眼、动脑及实践活动才能得到的。中学生尤其是初中生观察认识“人”和“物”的能力还不强，对身边的“人”和“事”往往缺乏敏感性，把握不住，这就要求教者以极大的热情启发学生留心日常生活，从凡人小事中去建构写作的材料。
　　1.明晓观察对象。教师可在作文课上告知学生，学校里的老师，教室里的同学，家中的父母、亲戚、朋友，街上匆匆走过的各色行人，商店里竞相购物的顾客，公园里徜徉的游人等都属于观察的对象，都有必要去观察。
　　2.授以观察方法。教师可利用作文课让学生走入社会大课堂，在观察实践中感悟。如带学生到市场观察“购物的顾客”，到车站观察“候车的人们”。观察时可指导学生从“人”的肖像、衣着、神态、动作举止等方面着手，注意由此及彼、由整体到部分、由个体到群体的观察顺序，以形成有序的印象。
　　3.建构写作“仓库”。“仓库”是用以盛放观察成果的。“成品”即是“观察日记”、集锦卡片、好词佳句摘录等观察后自主建构的结晶。教者要有意识地引导学生把观察到的凡人小事去粗取精、去伪存真，而后梳理汇集，建构起自己的写作素材库。只有库藏丰富了，学生写作时才能游刃有余。为激励学生不断建构，教者可定期检验学生成品，予以评判。必要时举行“成品”展览会，互相交流，以保证学生的建构活动持之以恒，写作仓库“货源充足”。
　　三、营造教学合一氛围，建构选材、组材知识平台
　　建构主义认为，学习过程不是简单信息的输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间双向相互作用的过程，也就是学习者与学习环境之间的互动过程。法国大文豪巴尔扎克认为：人是环境的产物。学习作为一个建构过程，也离不开环境因素，这个因素就是一种学习的氛围。传统的作文教学过程中，师生间是一种信息传递——被动吸取的关系。由于学生是被动学习，思维被束缚在一定的框框内，加上千篇一律的指导程序，接受信息时，学生易产生疲劳感。这就阻碍了学生信息的有效接受和随后的知识建构。这就要求教者改变习作的指导程序，变教者单向传送为师生之间的互动互应，以此调动学生作文的积极性，培养参与意识。指导课上，让学生积极参与，主动建构并非难事。教师可在指导学生审题后，提出习作的内容、结构方面的要求，然后请学生谈自己准备写什么，怎样写。对于学生的发言，教师首先请其他同学予以评议，组织协作、会话活动，然后教师再点拨小结，帮助学生意义建构。如指导“我最爱”之类的作文时，教者先引导审题：题目告诉我们什么？对照文题我们准备写什么？怎样写最喜爱的事物等，几个学生分别回答这些问题后，教师组织其他学生评判：哪些内容贴切，哪些内容不贴切，应该怎样说，写时又应注意什么。学生评说的过程，是理解教师指导意图的过程，也是学生通过“协作”“会话”共享每个思维者学习成果（智慧）进而自我认知、意义建构的过程。这时，教师再趁热打铁，启发学生汇报自己如何安排选好的素材，即先写什么、接着写什么、最后写什么。对于写作功底较好的学生，还可以追问他们安排写作顺序的思路，并有条理地口述自己准备写的内容，实施意义建构。至此，学生不仅建构了有关选材、组材方面的知识，明白了怎样写“我最爱”之类的文章，而且积极参与了课堂教学，充分品尝到了教学合一的氛围和知识平台建构的甜头。
　　四、借助范文，完成具体描写方法的建构
　　建构主义早期探索者皮亚杰认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建立起关于外部世界的知识，从而使自己的认知结构得到发展的。这种相互作用涉及两个基本过程——“同化”与“顺应”。“同化”指将外部环境中的有关信息吸收进来，并合并到自己已有的认知结构中，这是认知结构数量的扩充。“顺应”指外部环境发生变化，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰的这一论述启迪我们应通过启发、点拨帮助学生过好“顺应”关。解决顺应问题，学生最需要提供帮助。这“帮助”在写作教学中可表现为教者的“下水文帮助”。指导课上，教者印发自己的“下水文”，对帮助学生拓宽思路，获得深入思考的“支撑点”，组织“会话”、“协作”，运用群体智慧合力攻关、写好作文是行之有效的。
　　然而，由于文学的抽象性和符号性，导致学生在输入教者下水文信息时易产生输入障碍，影响效果。这时就有产生了“设境搭台”，让学生演好“写作之戏”的问题。解决方法可将“下水文”先制成录音，在指导某篇习作时，随机播放，让抽象的文字变成悦耳的声音，就能充分调动学生的听觉感官，启开信息输入的阀门，主动地进行认知建构，使其服务于具体写作。在指导《我第一次 》的作文前，教者可结合自己的实际，撰写《我第一次上讲台》的下水文并制成录音，录音范文的播放，可选择在学生构思卡壳时。学生听过后，教者可发挥认知建构中的主导作用，针对性地提问：老师何时第一次上讲台的？上的是什么课？讲课时老师遇到什么困难？是怎样克服的？课后同学们的评价怎么样？在老师的“煽动”下，学生的主体职能得以发挥，再通过“同化”、“顺应”的认知过程，产生了新认知建构的强烈愿望。此刻，教师可不失时机地运用投影仪在屏幕上打出把事物写具体的几个要素，即谁做、用什么做、怎样做、做时的神态、语言、心理活动又是怎么样的，做的结果如何。学生对这些要素很感兴趣，习作时边回忆老师的下水文，边对照把事例写具体的要素，再结合自己第一次做某事的经历娓娓写来，在规定的时间内一篇具有一定感染力的习作便“诞生”了。与此同时，关于具体描写方法的意义建构也得以完成。
　　写作教学中，建构主义的运用是语文教学中建构主义运用实践中的一个重要组成部分。只要教者找准建构主义运用的最佳契合点，理清作文教学活动中教与学、主体与主导之间的关系，充分调动学生在习作中的认知积极性，我们就能够让学生在作文课堂这一“戏台”上唱好“作文大戏”，完成意义建构，写出血肉丰满的作文来。
　　（胡小宁江苏省新沂市棋盘初级中学221423）
　　

• 胡小宁： 建构主义在写作中的运用　/　现代语文(教学研究) 2012年第3期