“故事”之思
　　故事一：
　　1998年底，一个美国科学教育代表团到上海市访问，希望听一堂中学的科学教育的公开课。接待人员安排了一所有名的重点中学为他们开了一堂高中一年级的物理课，任课教师是一位优秀的特级教师。整堂课教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论、有实验；教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈，教师语言准确简练，教学时间安排精当，当教师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起，掌声雷动。可是5位美国客人却没有表情，当接待者请他们谈谈观感时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问：这堂课教师问问题，学生答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？
　　故事二：
　　国内的高才生到美国去念大学或研究生，学习总是格外地用功，上课认真记笔记，下课认真对笔记，考试前认真背笔记。考试的时候，老师讲六点，我们的学生绝不会写五点半。在中国，这样的卷子表明老师讲的内容学生全都掌握了，自然是满分。可在美国最多只能得B等或C等，而一些学生只答了一点，但有创见，是他自己思考出来的，是从其他资料中获取的，这样的卷子却能得A等，我们有些学生表示不理解，去询问老师：“我们六点都讲出来了，为什么只能得C等，而他们只答了一点、两点，为什么能够得A等？”老师的回答也是值得回味的：“你答了六点不错，可这六点我都讲了啊，你还答它干什么？”
　　故事三：
　　西方哲学史上有一个著名的故事：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生。有一天，同是哲学家的罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次，有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。”可见提问的重要性！
　　前两个故事，说明我们当前的教学，学生还是在按照教师的思路去学习，学生的主体地位没有得到真正的体现。我们的学生还是习惯于教师怎么教，我怎么记，根本不主动去思考，去发现问题，对学习总是处于一种非常消极、被动的地位。学与教，都需要变革！
　　教学的“革命”
　　为了把教师的主导作用与学生的主体作用有机结合起来，突出学生的自主学习、自主发展，连云港市教育局教研室在三案六环节的基础上提出了六模块建构式课堂。
　　“六模块”是指：自学质疑模块、交流展示模块、互动探究模块、精讲点拨模块、矫正反馈模块、迁移运用模块。“六模块建构式课堂”是指：教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标把握教材，适当整合其他教学资源，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用六模块，建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。此模式以改进教与学的方式为宗旨，立足学生的主动发展，以“学”为中心开展课堂教学，遵循“先学后教，以学定教，以学促教，能学不教”的基本原则，充分激发学生的求知欲和展示欲，努力创设“活动的课堂，开放的课堂”，力争实现“把时间和空间还给学生，把兴趣和爱好还给学生，把快乐和健康带给学生”。关于构建六模块建构式课堂，笔者是这样理解的：
　　一、 让学的活动丰实起来
　　上海师大语文课程专家王荣生教授提出营造以“学的活动”为基点的课堂教学的观点。他指出，语文课堂的重建，关键是以“教的活动”为基点逐步转变为以“学的活动”为基点。过去教师“教的活动”有结构，相对完整，甚至是“环环相扣”，是走错了方向——我们本应该追求的，是学生“学的活动”有结构、相对完整；以往教师“教的活动”丰富多样，甚至是花样百出，是搞错了地方——我们本应该追求的，是学生“学的活动”丰富多样。其实，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也已明确提出“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”，促进学生健康成长。只有当学生真正成为发展的“主体”、学习的“主人”时，学生的眼睛才亮、脑子才灵、心灵才明、智慧火花才能迸发，师生之间才会高度融合、互相激活，实现名副其实的共生共长。“疑”是学生的需要，是思维的开端，是创造的基础。学生有疑问，才要去学习，去思维。为了最大限度地发挥学生学习的主动性和积极性，启迪学习积极思维，教师就要积极引导，引导学生存疑、生疑，学会质疑。因此，自学质疑、互动探究，都是在丰实学生的学习活动。唯有学生的自学能力提高了，探究的意识增强了，才会学得扎实、高效。
　　二、 自组织——语文教学的理想境界
　　语文教学是一个自组织的过程。所以，语文课不能回避问题和干扰的出现。语文教育不只是单纯的语文技能训练过程，而且还是一个陶冶性情、建构精神、促进生命成长的文化过程。语文课必须要体现出多样的、充满疑问的、富有启发性的内容，形成宽松的、促进探究的课堂氛围。教学中要关注学生的整个精神生活，赋予教学以生活。当然，这也是语文的意义和生命的价值之所在。教师一定要让学生带着问题走进课堂；在课堂中师生共同参与探究、讨论，尝试解决问题；同时产生新的问题，让学生带着问题走出课堂，广泛阅读、积极思索……这样的教学跟传统教学的不同之处在于教学问题是真实的且来自于学生，而组织的过程是不露痕迹且高效的。美国著名教育学教授里欧·巴士卡里雅有过一个生动的比喻：“一个理想的教师就该肯把自己当作桥梁，他邀请学生跨上这桥，并在帮助他们走过来之后，高高兴兴地把它拆掉，鼓励学生筑造他们自己的桥梁。”高明的教师之所以高明恰恰是因为明知不说，这就是一种大智慧。因而，自主质疑模式运用的目的就在于造就学生的学。
　　三、 点拨在紧要处、关键处
　　“点拨”是教师敏感地洞悉学生思维、情绪的态势，迅速作出反应，及时采取恰当措施的教学艺术。它是教师观察的敏锐性、全面性，思维的灵活性、创造性和意志的坚决果断性的综合呈现，绝非一时一日之功。点拨的时机一般是在学生进行了深度探究后，陷入思维困境的时候产生的。教师的提示点拨要紧扣教学目标、教学重点和教学难点；要“点”在学生不懂或似懂非懂处，“拨”在学生忽略而与教材重点、难点关系紧密处。精讲点拨关键在于突出一个“精”字，同时要把握好“度”。一般说来，学生通过自主学习、小组互助，对大部分知识已了然于胸，不同层次的学生都体验到了成功的快乐。教师的及时点拨就是在让学生“跳一跳摘到桃子”。精讲点拨能引领学生思考问题的方向，更能让学生在解决问题的过程中，突破原有的思维束缚，获得新的思维发展，提升解决问题的能力。此为六模块建构式课堂中不可或缺的一部分。
　　四、 矫正反馈要适度
　　“反馈—矫正”是布卢姆“掌握学习”的核心内容之一，是进行目标教学，优化课堂结构，大面积提高教学质量的关键。反馈过程是师生双方围绕目标进行信息获取、处理和输出的流动过程。著名的教育家巴班斯基指出：“必须随时调整和校正教学过程，这是由于课堂上学生会产生意外的困难，需要迅速改变教学方法。在反馈联系过程中发现学生情况有所改变。善于灵活作出反应是教师掌握教学最优化方法的重要标志。”教师迅速捕捉了信息并对信息作了准确判断，就应立即采取相应措施及时处理。最重要的就是进行自身行为的调节，或放慢速度，或改变角度，甚至不惜临时改变教学内容和计划，以求得最佳的教学效果。矫正要使学生知其然，并知其所以然，要启发学生找出产生失误的原因，增强正迁移能力，减少负迁移。矫正还要注意导引达标的方式，要多让学生在辨误的基础上自达，如果还有困难，可让优生自达。问题难度大，失误者众，教师要集体导达。矫正还要灵活运用激励措施，在耐心启发的基础上，学生自矫达标，教师要给予鼓励，以激励继续学习的信心。
　　五、 拓展延伸须有度
　　语文学科是一个包罗万象的大综合系统，这是其他任何学科都不能与之相媲美的。语文教学的拓展延伸，正是依据语文学科这种综合性的特点，注重语言学科诸要素的联系，由课内向课外，突破了时间和空间限制的适当的知识延伸，是学生在老师的调动下进行发散性、创造性思维的教学迁移环节。拓展延伸是针对教材和课堂教学而言的，离开了教材就无所谓课内外衔接，也就谈不上向课外延伸。叶圣陶先生曾把教材定论为“例子”，既然是例子，教师就必须用好。文本是教学之本，课堂的活动都要聚焦文本。语文课外延伸必须建立在用好教材的基础上。渠道广泛：可以从作者入手进行拓展延伸，从作品内容入手进行拓展延伸，从写作手法入手进行拓展，从文体知识入手进行拓展……把学生带到更广阔的课外世界，把课堂延伸到课外，延伸到社会、生活；引导学生到广阔的天地去探索，去摘取新的知识之果，去获取更大的创造能力，才能真正做到培养学生的语文素养。当然，拓展需建立在深入掌握文本的基础之上。于漪老师曾指出，“那种文本的内涵还未掌握，就延伸，就拓展，远离文本去过度发挥，语文课就会打水漂。”她进一步指出，“离开文本中语言文字的具体运用，讨论某些内容”，不利于学生良好语感的形成和语文素养的全面提高。语文课的拓展，中心只有一个，即语文本身。真正的拓展，应该强化教学主题，帮助学生更好地理解文本，更好地深化发现的成果，不能脱离文本随意拓展，“要真正把语文课教成语文课”。作为教师，要立足于文本，立足于教学目标，联系学生的生活实际，在钻研教材的过程中要精心选点、设点，使要拓展的面与课文有机地联系起来，在课堂教学中恰到好处地实施。
　　六模块建构式课堂，想说爱你不容易！但领略了你的精华，想说爱你也容易。
　　【作者单位：江苏省连云港师专二附小】

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