内容摘要：朗读教学的重要性已被语文教学界广泛认可，而要切实让朗读教学真正达致理想的教学效果，则必需认真做好朗读教学的设计，不至于在教学中，为朗读而朗读。
　　 关键词：朗读 教学设计
　　
　　 朗读教学在语文教学中已达成共识，在教学中的重要地位不容撼动。但是如何有效地进行朗读教学，却值得我们探究。
　　 笔者在多年的教学实践中，总结出一套行之有效而又便于操作的层递式朗读设计。现以《沁园春·雪》为例谈谈这种朗读教学法的设计。
　　 一.听读、范读及齐读整体感知情感基调及意境美
　　 意境是情景交融、虚实相生、充满诗意的一种特殊的文学现象。宗白华在《中国艺术意境之门诞生》中说：“艺术家以心灵映射万象，代山川立言，他所表现出来的是主观的生命情调和客观自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃、活泼玲珑、渊源而深的灵境。这灵境就是构成艺术之所以为艺术的意境。”既然意境既有客观的景象又有主观的生命情调，那么我们把语言文字透过声音转化为形象，内化情感体验，是一种很好的感悟语言的意境美的方法。美国脑科学家托马斯.R.布莱克斯利的研究表明：当我们诵读文学作品时，头脑中就有一个相对应的意识流，因为意象活动是较缓慢、较整体化的过程，所以，那些意象也就不是紧跟在一个挨着一个的词语之后出现的，也就是说，读文学作品时出现的意象与一些个别词语之间的关系，远不如它们与整段、整篇的感受之间的关系更为密切，诵读能整体感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦，微观教学只有建立在诵读的基础上，才能切实提高学生阅读的能力。
　　 在教学整体感知环节，可以设计多种方式诵读，比如配乐式范读、听读、齐读或自由式朗读等都不失为整体感悟情感基调及意境美的好方法。如《沁园春·雪》，教师可配乐范读，学生听读，然后学生自由诵读、齐读。这首词在音韵上，押的韵多是“ang、“ao”等开口乎韵部，这种韵读起来铿锵有力、声音宏亮，很富积极昂扬之情调。同时全词在韵律上也颇显豪放风格，全词以“北国风光”起句，再先“望……”后“看……”，继而由“引……”“惜……”，最后以“俱往矣，数风流人物，还看今朝”收笔，一气呵成。特别是上下两片以“望”“惜”分别统领七个短句，极富气贯长虹之势。词中多用四字短句，读起来铿锵有力，雄壮豪迈。
　　 正因为汉字在音韵上的这些特点，决定教学要重视诵读，能吟诵则更佳。《沁园春·雪》的整体感知环节，如果将听、读结合，学生是很容易感悟昂扬向上的情感及全文贯穿一种激情豪迈、气贯长虹的意境美。
　　 当然，教者在这一环节中还应指导学生读准字音，不添字不漏字，读对节奏，这些看起来是最基本的要求，但也是极重要的，这些细节的设计不容忽视。
　　 二.抓重点词句品读感悟情感美、语言美
　　 初步感知全文基础上，就应进一步深入文章。这里可采用孙绍振教授还原分析法启发学生思考，面对“千里冰封，万里雪飘”的奇寒景象，却没有苦寒严酷之感，反而充满豪迈、欢悦与力量，这是为什么？进一步自由朗读全词，感悟思考这种豪迈力量从何而来？师生共同品读后明确。如抓住动词重读，感悟景物的变化之美，生命的活力气势美及人物的自信美。“千里冰封，万里雪飘”，“封”、“飘”须重读，一静一动，一“冰”一“雪”，加上“千里”“万里”修饰，全班齐读，那宏亮的声音传递出压抑不住的鼓舞与冲动；朗读时壮阔雄奇、玉砌银妆的冰雪世界宛若在眼前。接下来，一个“望”字，读时必须挺胸收腹以昂扬之姿才能读出“望”的力度，“望”由上文视野开阔过渡到视觉高度，眼前仿佛有一个巨人站在高高的高原上眺望远方。当然，无论怎样，千里之外，万里之远，是望不见的。这正是心有多远，视野就有多远，这种实虚之间，通过朗读，我们自然感到领袖的开阔胸襟与精神高度。“山舞银蛇，原驰蜡象”，“舞”、“驰”须重读，在“舞动”、“奔驰”中感悟到生命的活力，群山高原本在冰雪的包裹之中，在伟人眼里却在跳舞奔跑，气魄的雄伟透过重读可以穿越时空，“欲与天公试比高”、“惜秦皇汉武……”、“数风流人物，还看今朝”，“比”、“惜”、“数”、“看”几个动词重读，读出力量，读出气势，感悟到人物的冲天豪气与自信。抓住修饰词语采用拖音重读，如上文提到的“千里”、“万里”，还有，“红”、“素”、“分外”，在抑扬顿挫的书声中，我们会感到奇寒使伟人激情澎湃，大雪使人心领神往，而雪后的晴天使诗人的情感到了颠峰。那份壮丽那份妖娆引领读者去想象无限的美丽。当然在这一环节中我们可以采用多种方式去诵读，去感悟作品壮阔豪迈的情感美。这种豪迈不是讲出来的，而是反复品析朗读中不断撞击学生身心、身心渐染而感悟到的。这正如著名文艺理论家王先霈所说：靠“沉思力索”也可以理解作品的思想，但总归还是有距离的，通过吟诵，可以做到“心凝形释，冥合于言意之表”，与作者心灵沟通融合。
　　 这一环节是整个教学的核心环节，设计一个核心问题为佳，围绕核心问题带动全篇，具体指导轻重缓急、抑扬顿挫地朗读，读出情感，在设计上要注重“导”，教师的示范，学生的反复实践，层递式的学习语言，深入文本，采用朗读式对话，琅琅书声中悟真情。
　　 三.从文化层面研读领悟意蕴美、文化美
　　 新课程标准认为，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，语文教学要使学生“认识中华文化的丰厚博大，吸取人类优秀文化的营养”。语言文字是文化的承载体，又是文化的钥匙，要能透过文字去理解言语背后蕴藏的精神、思想及智慧，并使之成为融入自己血脉并且能终身享用的精神元素，引领学生感受作品的人文的“关怀”，寻找精神的家园。
　　 在现实的语文教学中，则往往缺失了文化的解读，或者使文化狭义化，重拾并重视文化解读是十分必要的。对语文的解读应从广义的文化范畴去理解——语言背后一切涉及的文化。以《沁园春·雪》为例，至少可以从写作的历史文化背景及作家个人文化背景甚至北方地域文化背景等等去理解。当然，至于选择哪个侧面作为突破口解读，则可根据学生情况及教者的教学目的而定。可从下面这个角度去解读。
　　 雄浑的大漠、壮美的高原、奔腾的黄河水，这是一个产生史诗的地方。1935年10月，红军长征到达陕北，长征的胜利是使中国革命转危为安的关键，也是中国革命新局面的开始，从此，红军肩负起抗日救国的伟大使命。1936年1月下旬，红军在党和毛泽东的领导下，准备渡黄河东征。2月初，毛泽东率部队到达陕北清涧县袁家沟，在陕北的清涧县，毛泽东登上海拔千米、白雪覆盖的塬上视察地形，观看风光。面对苍茫大地，写下这首词。
　　 当时整个形式对革命来说是很艰难的，从毛泽东个人来说，一个南方人来到北方，尤其是一个冬天，无论从生理上还是生活上，应该是不适应的。可毛泽东是个坚定而又乐观的人，在榆林的8个县、36个村子留下他的足迹。从1935年进陕北到1948年，东渡黄河走向全国，他和他带领的队伍励精图治，诠释着诗词《沁园春·雪》中的“数风流人物，还看今朝”。
　　 1945年11月14日，重庆《新民报》晚刊的副刊《西方夜谭》以《毛词·沁园春》为题刊登了毛泽东气吞山河的词作《沁园春·雪》，编者配文对该词大加赞赏，称其“风调独特，文情并茂，而气魄之大乃不可及”，随后，业界数十家报纸跟进转载并不断发表唱和之作，一时间，人们争相传诵，好评如潮。柳亚子将它称为“千古绝唱”，谓“虽东坡、幼安，犹瞠乎其后，更无论南唐小令、南宋慢词矣”。此前，为争取中国的和平民主，毛泽东不惜冒着生命危险亲赴重庆谈判，他对国家民族的高度负责精神，已经深深打动社会各界，为国人广泛称道。一阕《沁园春·雪》，又充分展示了毛泽东博大的胸襟及盖世的才华，进一步地征服了人心，使人们从毛泽东及其领导的共产党身上更多地看到中国的光明及希望。
　　 毛泽东在长期地领导中国革命及建设的实践中，遇到过数不清的困难与挫折，政治上几起几落，枪林弹雨死里逃生，但他在困难面前毫无畏惧，谈笑风生，“不管风吹浪打，胜似闲庭信步”、“红军不怕远征难，万水千山只等闲。五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”、“虎踞龙盘今胜昔，天翻地覆慨而慷”、“横空出世，莽昆仑，阅尽人间春色”，年轻时就曾发出“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”的高歌。同学们联系毛泽东的人生历史文化背景再放声诵读全诗，并且谈谈你对这首诗词的理解，可以从一个角度、一个词、一个句子或整首词，形式不拘。可结合这几个方面思考：
　　 1.对文中的豪迈自信你有新的理解吗？结合文化背景知识具体谈一谈，并且对你有认识的诗句根据你的理解朗读。
　　 2.文中“望”展现领袖人物胸襟及精神高度，你能阐释一下吗？谈一谈对“望”的朗读应注意什么。
　　 3.“俱往矣，数风流人物，还看今朝”此句自信有根据吗？你能结合文化历史来作具体阐释吗？你能带动全班学生用朗读方式把你的理解表现出来吗？
　　 这一环节的设计，重在“度”，一个是高度，要切合学生实际，要高于学生能力，又不可太高，让学生有够着“摘桃子”的快感；另一个“度”是角度，这一角度要根据文章重难点及教者教学目标需要选择好角度，要因材因时而定。另外，这一环节设计要与前一环节浑然一体，不能与文本脱离，不能与前一环节脱离，在朗读上要重在学生对文章理解基础上结合文化背景主动表现文本朗读，这一环节要鼓励学生有创意地朗读。
　　 四.灵活多样地比读，回味咀嚼文章美、人文美。
　　 第四个层面，可与开头相呼应，如再次在背景音乐下听读或诵读全词，或者创造性表演读、赛读、分角色等多种形式，根据需要而定，达到回味、咀嚼之效果。
　　 总之，诵读把线性排列的文字符号转化为更细腻更微妙的言语方式，包括章节的声调，句子的语调及语气，章节的停延及重音，声音的高低粗细等，对听者（包括诵读者自己）来说，无疑是一大享受，它更使听者感受到自身与文学作品、诵读者之间的落差，学会去思考、体悟和欣赏。在设计诵读上，一定要注重层递式的设计，不能只在一个平面上滑行。目前，语文老师不是不重视诵读，而是诵读的设计及投入时间的有效性不够。诵读的设计既要注重基本层面的读准字音、读对节奏，同时又要设计读对重音、轻重缓急、抑扬顿挫，能够从情感上把握文章，“能够把作者的情感在读的时候传递出来，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。
　　 在诵读时，学生不断地去把玩及调整语势、重音、停延、节奏等，这是学生同作品对话的过程，是情感意志等全方位积极参与过程，较之一般阅读更有效。诵读要力求调动每位学生参与，使师生文本全方位对话，使每一个学生得到发展，唤醒学生的成就感，激发学生对文学作品的兴趣及感悟能力。能使美的文化及精神渗透进正在成长的学生的灵魂中，哪怕只有那么一点“润物细无声”，也就是语文老师莫大的成功。
　　
　　注释：
　　 宗白华．美学与意境·中国艺术意境之诞生．人民出版社，1987：278．
　　 (美)托马斯·R布莱克斯利著，傅世侠、夏佩玉译，右脑与创造. 北京大学出版社，1992年版：35.
　　 孙绍振．名作细读—微观分析个案研究．上海教育出版社，2009：75—79．
　　 王先霈．文学文本细读讲演集．广西师范大学出版社，2006：79．
　　 叶圣陶．叶圣陶语文教育论集．教育科学出版社，1980．
　　
　　 丰建霞，湖北黄州中学教师。

• 丰建霞： 语文教学中动词、形容词品析例谈　/　语文教学与研究·综合天地 2011年第12期
• 丰建霞： 以《沁园春.雪》为例谈朗读教学的设计　/　文学教育下半月 2011年第11期