内容摘要：针对当前课堂教学存在的问题，本文讲述了语篇整体教学对促进学生实际运用能力的作用。笔者力争在日常教学中尝试构建一种以学生为中心，以语篇教学法为手段，以培养交际能力为目的课堂教学模式。通过对比研究发现，语篇教学有利于在培养学生掌握语言知识的能力的同时，发展他们的言语交际能力。
　　关键词：语篇教学 课堂模式实践 言语交际能力
　　
　　语篇教学（A Functional—Notional Approach）指的是通过语言分析解释人们如何构造和理解各种连贯的语篇。外语教学的最终目的就是要使学生能用目的语来交流思想和获取信息。而这一过程又都是在一定的环境中进行的。这种语言使用的环境既包括语言方面的知识，也包括文化背景、语用、认知等方面的知识。只有通过实际参与语篇交际，才能真正理解语篇。（Skehan1998：18）。语篇教学法的实践以篇章语言学为基础，主要基于衔接连贯理论和主述位结构的构建。Halliday和Hasan(1976)认为衔接是一种语义的概念和联系。假如篇章中一部分对另一部分的理解起着关键作用,这两部分就存在衔接关系。在《英语的衔接》一书中他们指出衔接分为五大类：指称,替代,省略,连接和词汇衔接。连贯也是篇章的组成部分，两者之间既相互联系又有所区别。Crystal(1985)认为衔接实现的是语言表层形式和陈述之间的关系,连贯是指交际行为之间的统一关系。Van Dijk(1972)认为衔接是篇章结构的表层形式,连贯是句子语义的相互作用。Halliday认为主位是作者用来做出发点的成分,述位是作者对这个出发点有关的陈述。通常陈述句的主位是名词,即语法上的主语。篇章中的主位安排是作者精心选择的。Halliday(1970)认为主位是信息安排的纲,述位是传达新信息的目。作者根据已知和未知信息把想要突出的信息当作主位,继而影响后面信息的发展和解读。在大学英语的阅读教学中,教师可以引导学生找出主述位结构的安排,了解文章的信息结构,把握好作者的思路,从而更好地解读文章。
　　Goodman(1972)认为阅读是读者运用自己的经验和阅读能力等去主动地与作者交流的过程。因此读者在阅读理解时单运用语言知识不够,还需要头脑中的各种知识,如一个人的背景知识等，也需要一定的逻辑推理以及理解能力。英语语篇中都有自己的中心思想,段落之间存在着语义上的联系，段落中的句子之间也都有语义上的联系,目的是阐明语篇的中心思想。语义上的联系就是篇章语言学中的连贯,其表现手段是衔接。文章中主要附加、时间、地点以及重复等连贯关系,每一种都有衔接词来体现，如besides, in addition to, furthermore等。在大学英语教学中,教师可以把衔接与连贯的知识教给学生,引导他们了解句子与句子、段落与段落之间的逻辑关系,掌握文章的中心思想并且在教学中引导他们注意这些衔接词,从而更好地把握中心思想,提高理解文章的能力。
　　一.实验对象和教材
　　我国大学英语课堂教学一直存在着教师只注重字、词、句的分析和语法讲解的现象，从而导致学生在学习过程中缺乏对语言整体性的理解，语篇意识差，语用能力低。面对这样的情况教师们可以利用以上提及的篇章语言学理论，通过“背景知识—词汇—句子—语篇”的方式，让学生形成语篇思维，并在一定的语言环境中使学生能用目的语、结构语来交流思想和获取信息。通过语篇教学，教师可以在培养学生的语言能力的同时发展他们的言语交际能力。
　　我们随机抽取了大学非英语专业一年级的两个班级作为实验对象，整体英语水平相当。B班采用传统语法翻译法教学，A班采用语篇教学法，使用全新版大学英语教程作为教材。一个学期之后，通过试卷测试和口语测试的方式来检验。
　　二.实验过程
　　语篇教学从理解整篇内容入手，运用所学语言知识找出重要语言线索，对所读文章有个总体印象，然后分段找出中心思想和主位信息，对文章进行初步理解；而后通过理解作者的意图和立场，对篇章进行更深层次的理解；最后学生根据文章内容进行评价性理解。因此，我们在英语课堂中采用了以下教学模式：导入——速读——理解——精读——复述/讨论——巩固等六步。
　　1）导入：通过播放音乐、视频，展示图片等不同的形式导入新课，培养学生的兴趣，引起学生的注意，激发学生的认知图式。
　　2）速读：通过速读，学生能够对课文的结构、含义有大致的了解；回答文前提出的问题，对整个篇章有大致的了解。教师也可以帮助学生分析文章的题材，结合体裁特点来分析文章的总体特点。
　　3）理解：结合西方人直接和解析的语言特点，教师可以通过记录、问答、找中心句、关键词等途径来检查学生对文章的初步理解。首先弄清楚文章的主题，其次找出文章对主题的相关论述。最后帮助学生理清段落之间以及各段落和文章整体的关系，通过找出句间的衔接词，分析段落内部的衔接关系和段段之间的连贯关系。
　　4）精读：学生通过精读来掌握文章中所蕴含的信息，了解作者的写作意图，并对文章进行深层次的理解。
　　5）复述/讨论：学生通过复述或讨论来加深对文章的理解，深化了语言的应用能力，通过练习使用目的语交流思想和获取信息。最终学生实现了知识向能力的迁移。
　　6）巩固：教师可通过一些口头或笔头的练习比如布置作文等来检测学生对篇章的理解，从而起到巩固课文内容，加深记忆的目的。
　　我们在实验班A班采用语篇教学法，而B班采用传统的教学法。一个学期之后，我们对两班的学生进行口语和阅读测试。口语测试即自由对话，事先准备了20个话题，学生进入考场后抽签，准备5分钟后开始测试，考试成绩根据流利程度分为4个等级。阅读测试我们摘取了大学英语四级考试模拟题当中的阅读题，一共5篇文章，共25个单选题。测试时间为1个小时，满分为100分。
　　三.实验结果
　　经过一个学期的教学实验，我们对两个实验班的口语成绩和阅读成绩进行了测试和比较，以下表格即是测试结果。
　　表一：口语测试（注：A班和B班均为30人）
　　从上表可以看出使用语篇教学法的A班口语表达不流利的人数及百分比均低于使用传统教学法的B班，只有3个人占到了10%。口语比较流利的学生中，A班也要低于B班，占到了总人数的26.7%。而B班的比例占到了总人数的一半之多，是比例最大的群体，大多数的学生处于这个阶段。在口语流利的学生当中，A班有14人之多，占到了全班总人数的46.7%，是班级里比例最大的群体。这说明在使用语篇教学法的A班中口语流利的学生最多。而B班口语流利的学生只有6个，占全班总人数的20%，此比例远远低于A班。口语表达最高水平的学生段中A班的人数多于B班，比例也比B班高。整体来看，使用语篇教学法的A班口语水平高于使用传统教学法的B班。A班学生口语水平处于中高段的人数及比例远远高于B班，口语水平比较低的人数A班也低于B班。
　　表二：阅读测试（注：满分100分）
　　上表显示，在阅读测试中使用语篇教学的A班不及格人数低于使用传统教学法的B班，只占到了全班总人数的6.7%。60到70分数段的学生有7个，占到全班总人数的23.3%。处于分数低段即70分以下的占到了总人数的30%，这一点和使用传统教学法的B班大不相同，B班处于低分数段的学生占到了63%，比一半还多，比例远远高于使用语篇教学法的A班。成绩在70分到90分之间的学生中，A班有20人，占到了全班总人数的66.7%。而B班有11人，占全班总人数的36.6%，比例比A班低了近一半。90分以上的学生B班没有，A班有1个。从整体看使用语篇教学法的A班处于低分数段的学生比例要低于传统教学法的B班，而处于中高分数段的学生比例高于B班，阅读水平A班整体高于B班。
　　实践证明语篇教学是训练语言思维能力的行之有效的方法。通过采用“语篇语境一体化”的教学方法，可强化学生的语篇意识，使学生在积极思维、探索的过程中，通过语篇整体来学习部分知识（词、句），从而达到发展个人认知能力和思维能力进而提高综合运用语言能力的目的。
　　
　　参考文献：
　　[1]Crystal,D.A Dictionary of Linguistics and Phonetics[M].New York:Basil Blacknell,1985.
　　[2]Halliday,M.A.K.and Hasan,Ruqaiya Cohesion in English [M].Longman,1976.
　　[3]Goodman,K.S. Reading:A Psycholinguistic Game[M].in F. Gollasch(ed), 1967.
　　[4]丁爱琴.注重语篇教学 培养阅读能力[J].英语学习,2000.
　　[5]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社,1998.
　　[6]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海:上海外语教育出版社,1999.
　　[7]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,1999
　　[8]罗雷,张淑芳,篇章语言学与英语教学[J].中南民族大学学报(人文社会科学版),2005.
　　
　　赵芳，山西大学商务学院教师，太原理工大学硕士。

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