基础知识漏洞频出，且反复出错；作文思路枯竭，材料陈旧；阅读理解粗疏浅陋，甚至答非所问，都表露出：学生的语文素养太贫弱了。教高三的语文教师面对学生的试卷感叹最多的就是，学生学了这么多年语文究竟学了什么？
　　但是，我们也应该反躬自问：从事了这么多年的语文教学，我们教了什么？怎么教的？教的效果如何？笔者站在高三的角度回望一下高一高二乃至更久远的历程，追本溯源，查寻语文教学症结所在。
　　阅读课不复存在。山东规范办学后，课时少了，每周4节课，而教材每学期两个模块，时间紧、任务重，只好把每周一次或至少每两周一次的在阅览室上的阅读课砍掉。这样，因提供了时间和空间而最能保证阅读效果的课外阅读荡然无存了。学生阅览室形同虚设，那些语文教师精心挑选的书籍和精美的杂志蒙上了一层灰尘。
　　早读不堪重负。早自习是阅读的最佳时间，本来既可以诵读教材篇目，也可以阅读课外名篇。但是由于课时紧，任务重，每周两次的早读，光是课内要求背诵的篇目学生都不能及时背过，哪有精力诵读课外篇目？更何况，还有的学生头天晚上赶作业到深夜，早晨到校只能昏昏欲睡。还有部分学生趁老师不注意就补写没完成的作业。毋庸讳言，早晨一到校忙着赶作业的学生不在少数。
　　周末被习题挤满。周末不再补课了，学生有更多自由支配的时间，按说可以享受课外阅读的美好时光了。但是，每一科都有一份或几份试卷要做，简直比平时还要没时间。如果语文老师不布置试卷，而是以课外阅读作为作业，那就很难落实，一般会被其他习题挤占。如果让学生交一份读书笔记，很多学生会为凑够字数而敷衍了事。阅读，一旦量化为作业，是很难操作的。更不用说，让学生亲近大自然，关注社会民生，去阅读生活这部百科全书了。节假日开放性作业的完成很难保证质量，家长这一关就不好过，很多家长认为做试卷才是学习，其他的基本上等同于不务正业。
　　语文课堂急功近利。阅读是语文的事，语文课堂应是阅读的主阵地。而实际上语文课堂的主要任务是讲评试卷，检查基础知识（比如名句默写，字词听写），精讲古诗文。因为这些“务实”的做法利于出成绩，或者说见效快。至于激发学生的阅读热情，尊重学生的阅读体验，拓展其阅读视野，引发学生深入思考等“务虚”的做法，其成效似乎虚无缥缈，起码是见效慢。出成绩才是硬道理，语文老师也难以免俗。
　　语文教师习题缠身。教师自身本是一笔丰厚的学习资源，渊博的知识面，开阔的视野，与时俱进的知识体系，悲天悯人的人文情怀……单凭教材、教参、习题是无法滋养出这样的学识素养的。可是，语文教师天天陪着学生一起和试卷打交道，编题、选题、做题、改题、讲题，周而复始，乐此不疲。有的教师甚至本着将人文学科理科化的理念，将一篇篇课文分解成练习题的模式。在这种状态下，教师还有多少精力和心情去阅读，特别是阅读厚重的文化、文学、教育典籍？能经常翻阅《读者》、《关注》等轻松的杂志就知足了。语文教师特有的人文性和诗意渐渐消磨殆尽了，拿什么去感染学生呢？
　　这就是现实大环境下的语文教学现状。大环境单凭语文教师是无力改变的。但有一句话说得好，当我们无法改变环境的时候，我们可以改变自己。就像悬崖上的松树照样活出千姿百态，就像石头下的小草表现出柔弱的坚强，语文教学要想坚守作为语文的特质不被异化，既致力于提高让学生受益终生的语文素养，又满足学生高考的现实需求，即使戴着镣铐跳舞，我们也要舞出属于语文的精彩。
　　那么，我们怎么改变？笔者的构想是建立一种高效的课堂教学模式。
　　语文课堂教学离不开这几种因素：本质——提高语文素养，核心——读写齐头并进，现实——面对高考。结合我校语文教学实际，借鉴他校的先进做法，笔者归纳出“读写结合单元教学模式”。
　　高中语文读写结合单元教学模式
　　一、编制学案
　　教研组教师提前分工，每两人一个单元，研读全单元文本，搜集相关材料。在集体备课、集思广益的基础上，精心编制单元学案。单元学案编好电子稿后，由教研组长进行审定，然后印发。其栏目如下：
　　1.单元目标
　　2.知识梳理
　　包括字音、字形、成语、文学常识、名句、素材等，文言文包括实词、虚词、句式、词类活用、翻译等，均以填空形式呈现。
　　3.精读文本
　　从本单元精选1至2篇典型篇目（可打破教材讲读、自读的限制），从整体感知、鉴赏探究、质疑交流三个角度提出问题，引领学生研读文本，以简答题形式呈现。
　　4.拓展阅读
　　教师从课外精选2-3篇与本单元同类或相关的经典文章，文后提供思考题，特别是与精读篇目的比较性阅读题。选文注意高品位、经典性、新颖性。
　　5.读写结合
　　包括写作指导和作文命题两部分。从本单元选择一个核心点，将阅读与写作结合起来，进行一定的写作指导，然后命题写作。
　　6.单元检测
　　以规范的试题形式，紧扣单元主题和基础知识，可适当引入新近的高考试题和高质量的模拟试题。
　　二、教师导学
　　1.单元导学
　　教师依据“单元导学案”向学生介绍本单元教学目标、精读文本篇目（1-2篇）、略读文本篇目、课外阅读篇目、单元写作主题。
　　2.精读导学
　　依据学案，从梳理积累、整体感知、鉴赏探究、质疑交流等方面引导学生精读文本。
　　三、精读文本
　　1.学生自学
　　学生利用课下时间（某些内容也可放在课上），依据文本、学案，进行自学。自学过程中，遇到困难可与同伴交流，可查阅资料。自学成果体现在学案“知识梳理”（填空）和“精读文本”（简答）两部分。
　　2.交流展示
　　在课堂上进行小组交流和成果展示。首先组内交流，充分发挥“小先生”的作用，实施“生教生”、“生帮生”策略。然后按照学案上问题的顺序，由小组发言人展示自学和交流成果，小组其他成员可给予补充、完善。其他小组的同学认真倾听，进行纠错、质疑、对抗。
　　3.教师点拨
　　学生交流展示之后，由教师对核心内容及学生出现的典型问题进行精讲、点拨，给学生确定明确的观点，并进行课堂小结，把零散的知识梳理成线。
　　四、拓展阅读
　　主要利用早读时间（也可用课上时间或以课下作业的形式），对教材上的非精读篇目和学案上的拓展文本进行阅读，可采用评点式阅读和比较式阅读的方法，将精读文本和拓展阅读结合起来。
　　五、单元写作
　　1.写前指导
　　从本单元的阅读文本中提炼对写作的启示点，或主题，或思路，或材料，等等，对学生加以点拨，进行写前指导。
　　2.写作过程
　　可与单元检测相结合。
　　3.评改讲评
　　作文讲评课模式如下：（1）教师浏览全班作文，归纳亮点和不足，筛选优秀作文，并印发（全年级统一）。（2）课堂上教师点评本次作文的成功之处和主要问题。（3）师生共赏优秀作文。（4）学生自改、互改、互评作文，写出旁批、总批。（5）教师就典型问题对个别学生进行面批。（6）本次作文不过关的同学对自己的作文进行大改或重写。
　　六、单元检测与讲评
　　在以上六环节中，保证学案编制的质量是基础，教师要提前阅读全单元文本，提炼出知识点，并进行有效拓展；教师导学的目的是指引学生自学的正确方向；精读文本环节是核心，起到“例子”的作用，能达到举一反三的效果；拓展阅读是特色所在，其目的是拓展视野，丰富积累，其关键是选文的质量和将阅读的效果落到实处；单元写作，是学以致用的环节，将阅读与写作结合，互相促进，其重点是提高作文指导与讲评的效益。
　　六环节读写结合单元教学模式为打造高效语文课堂构建了一个框架，基本上兼顾了提高语文素养和提高语文成绩的“双高”效益，兼顾了阅读和写作这语文教学的两大核心环节，兼顾了教师的主导作用的发挥和学生的主体地位的体现。实际上给教师提出了更高的要求，既要精读文本，研究高考，又要更新知识储备，拓宽阅读视野，网罗课外经典名篇，将时代活水引入课堂，从而打造出高效课堂、活力课堂。
　　
　　(周爱梅 山东省泰安第二中学 271000)

• 周爱梅： 回望与前瞻　/　现代语文(学术综合) 2011年第4期
• 周爱梅： 重组.比较.拓展　/　现代语文(学术综合) 2011年第5期