摘 要：教育小说一直是中外文学史上颇受关注的热点。真正的教育小说应该是一种内在精神的教育产品，是一种审美意识的超前，既能承担人类教育的使命，又能积极思考、并回答探究人性深处的自我追问和永久期待。它应同时具备四个要素：教育者或受教育者、教育（或生活）情境、教育内容和文学语言，可以教育界人物（含学生）为描写对象，运用文学的形式反映教育界的问题，表达一定教育思想等内容。教育小说具有独特性、地域性、启蒙性、动态性和前瞻性特点。
　　关键词：教育小说 启蒙性 独特性 前瞻性 文学
　　
　　在中外文学发展史中，教育小说这种文体，一直是颇受关注又颇有争议的热点之一。中国学者对教育小说的研究还很不深入，重复零散的感性认识较多，学理含量过少，一些重要课题远未能获得解决。例如，教育小说的定义使用混乱，与“成长小说”“性格发展小说”“儿童小说”“校园小说”混淆不清，至今也没有比较完整全面、普遍被认可的定义。但不可否认的是，它对改变中国现当代文学史小说分类中的某种文学观念，有着不可或缺的革命性的意义。面对中国现当代教育小说纷乱而又各有理解的阐释，笔者认为中国现代教育小说很有深入研究的价值和必要。正是在这个意义上，本文试图对教育小说的概念内涵及其特质作探讨。
　　
　　一、教育小说的滥觞
　　
　　教育小说的语境源自于18世纪晚期的德国，最早是由德语“Bildungsroman”或“Entwicklungsroman”翻译而来，意为“塑造”“修养”“发展”和“成长”之意，又可译为“成长小说”“性格发展小说”。在德国文学中，教育小说有着优良传统，是欧洲启蒙运动向现代工业社会转化的产物。其奠基者便是歌德。一般认为，歌德著的《威廉·迈斯特的学习时代》（Wilhelm Meisters Lehrjahre）是这种小说形式的开山之作，这本书一直被当成德国教育小说的典范和模板。歌德通过威廉·迈斯特的学习与精神漫游，系统地表达了一个文学家的教育观，即：教育的本质在于“信仰”，信仰左右一个人的生活方向；教育的目的在于培养是事求实的理性人，而非“装饰性”的人；教育的理想是建立平等与民主的社会。
　　凯勒的《绿衣亨利》也被认为是教育小说的典范之作。小说通过描写亨利的童年、青年、学画以及返乡工作，书写了他的灵魂成长史，表现了文学家凯勒的教育理念：“‘教育’不是发现和培养一个人‘能做’什么，而是通过‘教育’使一个人在‘能做’和‘想做’、‘应该做’和‘可以做’的主客体现实之间达到统一， 在这种统一中，教育唤醒了人未意识到的天性和潜能，也使人在正确认识了他自身之后走向自我实现的旅途。”[1]从对以上作品的论述中可以看出：西方所谓的教育小说即是成长小说，主题是青春与成长的问题，是讲述人的成长的故事，也是关于个体的精神世界与社会的工具理性化之间碰撞、冲突的传记性作品。它主要通过追溯一个年轻人自反叛到认同社会规范的成熟历程，叙述一个人的发展及成长过程，一般都带有自传性的色彩，“又带有释放‘自我’、使‘自我’走向新生的特征”[2]。这些都与一个人的成长或性格形成时期的生活历程有关，具有一定的教育与惩戒性质。人的成长一般指他的青年时期，到了“理智之年”这种成长便被认为停止了。
　　“教育小说”也就是那些“成长小说”，是讲一个人在他的青春期，怎样形成并完善自我人格的历程。以这样的标准来分析我们国内的一些被看作“教育小说”的作品，实际上并不符合标准。中国现代教育小说之父——叶圣陶先生的众多教育小说作品，就无法用这种标准来衡量。
　　作家作品是带有地域性的，传统文化是带有民族性的，任何人与事都带有他自身的特殊性，所以我国的“教育小说”亦是建立在我们独到的民族特色基础上的。中国现代教育小说就反映青少年成长题材而言，侧重描述受教育者在克服自身缺陷的成长过程中，家长、学校乃至全社会所起的教育启蒙作用，更多地体现为教育者的主动施教。青少年不是因社会历练而成熟，而是在家庭、学校、社会（主要是学校教育）下得以健康发展的。国内教育小说研究者大多数未能注意到这种现象，有学者干脆直接把国外的定义照搬过来，这样势必造成教育小说概念的混淆，造成中国现代教育小说研究的混乱与不足。
　　
　　二、现代中国教育小说概念的内涵
　　
　　要准确梳理教育小说的内涵，我们有必要首先考察“教育”和“小说”这两个词的概念。
　　（一）关于“教育”
　　从汉语词源上说，“教育”一词最早始见于孟子语：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”[3]可见在中国的古代，教育概念的内涵更多地表现为一种“教化”的意义，是外在与人的施教行为。而英语中的“教育”，动词是educate，名词是education，该词源自拉丁语的educare，其意为引导、导引，就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。从西方词源上说，“教育”一词是内发之义，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。法国著名启蒙思想家、作家卢梭的《爱弥儿》就持这样一种观点。由此可知，中西方对教育一词概念的理解有所不同。
　　随着历史的发展，教育这一人类特有的现象变得越来越复杂，教育的概念也发生了变化。在《中国大百科全书·教育卷》一书中解释为：“现在一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词，有时还作为思想品德教育的同义语使用。”[4]这种解释，涵盖了“教育”的三层意义——广义的，狭义的和同义语，且在我国范围内通用，如最新版《现代汉语词典》对“教育”的定义第一条就指认教育的狭义意义，即教育是“按一定要求培养人的工作，主要指学校培养人的工作”。法国教育学家孔布斯认为，“教育”一词至少应有四种含义：“第一，作为一种机构的教育；第二，作为活动的教育；第三，作为内容的教育；第四，作为一种结果的教育。”在四种解释中，作为机构的教育和作为活动的教育是比较常见的用法。“作为一种机构的教育是指一种总体的组织结构，其目的在于教育学生，机构的运行要遵守具有一定精确性的各种规则，并在一定历史阶段表现出相当稳定的特点。作为一种活动的教育包含有活动的目的和活动的过程。作为内容的教育其含义往往与课程相一致。作为一种结果的教育强调的是，在作为机构的教育的背景下，通过运用作为内容的教育，使作为活动的教育产生结果。在分析教育的复杂现象之后，认为教育至少有四种基本含义：第一，作为一种机构的教育；第二，作为活动的教育；第三，作为内容的教育；第四，作为一种结果的教育。”[5]
　　教育一词概念的多种理解并不是人们故意造成的，而是教育的历史发展的自然结果。
　　教育这一人类特有的现象，在近现代时期其外延在不断拓展，不仅复杂而且还表现出一定的层次性：教育的形式已由非正式教育向正规教育发展；学校产生后，特别是班级授课制建立后，教育主要是由正规的学校教育为主（兼有非正规教育）并向制度化、系统化的方向发展；学校教育从人生的某一阶段已扩展为终生教育。由此，“教育”的概念不仅内涵发生了重要的变化，其外延上也获得了进一步的拓展，即从单一的形式走向了多元化形式的发展。“教育”概念的这种演变过程造成了人们对教育认识的复杂性和丰富性。
　　在现代社会，教育是以正规的学校教育为主，且处于核心地位，给教育下定义也应该以它为参照点。因此，教育的概念主要取其狭义理解——以学校教育为主，即“教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”[6]而国内研究者大多忽略了这一点。
　　（二）关于“小说”
　　那么，小说的概念又是什么呢？
　　一般认为，“小说是综合地运用语言艺术的各种表现方法来塑造人物形象、反映社会生活的文学体裁”[7]。这意味着小说是作者在对社会生活进行高度的艺术概括即虚构故事之后，通过运用叙述语言来描绘生活事件，塑造人物形象，展开作品主题，表达作者的思想感情与现实理想，从而艺术地反映和表现社会生活的一种文学体裁。
　　“虚构”与“捕捉人物生活的感觉经验”是上述要素中最能体现小说性质的东西。如何“捕捉人物生活的感觉经验”，是小说竭力要发掘的艺术内容，当这种感觉经验愈是新鲜、细微、独特、准确、深刻，就愈是小说化。而小说塑造人物，可以某一真人为模特儿，综合其他人的一些事迹，如鲁迅所说：“人物的模特儿，没有专用过一个人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色。”[8]任何一部优秀的小说，总有使人难忘的典型人物。人们可以通过这些艺术典型的镜子，看到、理解许多人的面目。小说情节源自生活，提炼生活，却又比现实生活更集中，更有代表性。现实生活中的事件和矛盾有始有终，有起有伏，并有一定发展过程；小说情节的展开，也会有段落和过程，这个过程一般分为开端、发展、高潮、结局四个部分。有时还有序幕和尾声。在小说情节中，作者的艺术构思、安排不一定按照现实生活中的原样展开自然顺序，有时会忽略某一部分，有时也会颠倒或交错。
　　中国现代小说产生于1918年的文学革命时期，现代白话小说的开山之作便是鲁迅先生的《狂人日记》（发表于1918年5月《新青年》第四卷第5期上）。清末民初，小说已经开始从文学的边缘地位向中心地位转移。在1902年，维新派梁启超等就大力倡导“小说界革命”，认为小说是“文学之上乘”，“欲新一国之民，不可不先新一国之小说”[9]，特别是“五四”文学思想启蒙运动给小说带来的巨大推动力，使小说理论面目一新。小说地位空前提高，乃至被奉为“国民之魂”、“正史之根”、“文学之上乘”，再不是无足轻重的“街谈巷语”、“琐屑之言”。小说形式已经发生了革命性的变革。
　　（三）关于“教育小说”
　　考察了“教育”和“小说”的概念之后，再来认识教育小说的概念内涵就比较清晰了。
　　教育小说概念中的“教育”指称的是文本的题材，即内容；“小说”指称的是文本的体裁，即形式。离开了教育（学校教育）题材、内容的小说就不是教育小说；同样，离开了小说体裁、形式的教育题材也不是教育小说。“作为教育小说，要同时兼有教育和小说的基本要素和一般特征”[10]，从广义层面，凡是优秀的文学作品都有其教育的意义，从狭义层面，只有反映教育题材的作品才能称得上是“教育小说”。如叶圣陶先生的教育小说《倪焕之》。
　　因此，笔者认为如果以大教育即广义社会教育的认识来界定教育小说的概念的话，那么，教育小说的内涵与外延就会无限放大，就无法与人们对今天的教育即以狭义的学校教育为主的教育的认识一致，就会造成很多的歧义或混乱，从而不利于学术的发展。
　　综上所述，中国现代教育小说应同时具有四个要素：教育者或受教育者、教育（或生活）情境、教育内容和文学语言。其定义可概括为：通过塑造教育界的人物（含学生）形象、运用现代白话文的语言形式叙述故事，反映教育界的问题，表达一定教育思想、理念、模式等内容的一种文学体裁。中国现代教育小说应具有一种区别于古代传统小说的现代价值观念和文学观念。如果说中国现代小说的产生是以鲁迅发表的《狂人日记》为标志，那么中国现代教育小说则以叶圣陶先生发表的长篇小说《倪焕之》为典范。
　　
　　三、中国教育小说的诸种特质
　　
　　真正的教育小说应该是一种内在精神的教育作品，是一种审美思想意识的超前，它意味着创作主体对教育、生命的深邃思考和审美表达站在时代的前列，既能在改变人类的痛苦、焦灼和绝望方面显示出义不容辞的责任，又能积极思考、并回答探究人性深处的自我追问和永久期待。正因为如此，教育小说在指涉一篇作品是否可以归属自己麾下时，并不仅仅关注其作品的外在艺术形态，而是要求作品在艺术精神上必须拥有自我独立的话语空间，并在这种空间内保持自身与众不同的艺术知觉以及不盲从他人的警觉性，也就是说，创作主体必须在内心洞悉传统艺术的各种圭臬并与之保持距离，同时对各种超前性的艺术范式拥有良好的感知力。在具体的艺术实践中，创作者不仅仅是一个文本技术的实验家，更重要的是，在与传统教育的对峙中，他还表现出自己对新的人文精神的发掘和关怀，表现出对教育本质的独到体察和对人与其他关系的新的探索。
　　鉴于上述这种认识，同时结合有关“教育小说”概念在起源和演变过程中所呈现出的形态，以及教育小说家们的美学意味和中国现代文学语境，笔者认为中国现代教育小说具有如下几种基本特质。
　　其一为独特性。“教育小说”从最早的词源说开始，就因为不同于其它小说体裁和题材的意义而显示出其独特性。教育小说必须具有教育的理性特质和小说的艺术想象。虽然两种思维方式的不同会造成创作主体创作的排斥和兼容：一方面教育的理性思考使作家产生严肃话语说教面孔；另一方面小说的形象思考又使作家必须描述现象，沉浸于感情的漩涡，经历种种喜怒哀乐产生创作激情而无法作出价值判断。但笔者以为，教育小说创作者可不必作出判断，而是将其留给读者去评价，这是一己之见。的确，对于一个真正的教育小说家来说，将教育界的种种问题用艺术化形式表现出来，以引起社会大众对教育者和受教育者的关注就是其使命了。从这个意义上来说，教育小说作家必须深谙教育之要义而又必须具有艺术之情结。这是中国现代教育小说不同于其它文体的本质区别。
　　其二为启蒙性。“教育小说”从诞生之日起，就具有了一种启蒙的意义。“所谓启蒙，是指人从自在的蒙昧中得到解放，如果没有其他人的引导，这种蒙昧的人就不能正确地对待自己的理解力。倘若这种蒙昧不是由于缺乏理解力，而是由于缺乏勇气，即缺乏在没有别人引导下敢于理解的勇气造成的，那么这种蒙昧就应归咎自己。”[11]这是思想家康德在他的《什么是启蒙运动？》一文给予启蒙的最经典性的定义。在西方，启蒙文学是主流，是启蒙运动的重要组成部分，教育小说则是启蒙文学产生的一种新的文体形式。它通过一位自信的叙述者在传道授业方面的优势，证明他在“教化”方面胜于主人公和读者，而“教化”不仅规范着个体向更高更积极的目标发展，还包含了理性的构建和民族性格的构建。这也是西方教育小说的启蒙性特质。现代中国，知识分子精英们则把康德启蒙思想作为自己思想的武器，“认为只有革新文化，打倒旧道德文学，才能解救中国”[12]。他们大多为五四新文化的代言人，是民众的启蒙者， 试图从文化层面来一场革命，唤醒愚昧的国民，拯救国家。“一切新思想、新观念、新知识、新教育都在蓬勃生根、迅速成长，启蒙成为一个不言自明的问题。”[13]现代教育小说家学习西方启蒙文学的精神，以启蒙思想教育国民，主张“科学、民主”，注意描写平民的以及底层知识分子的日常生活，以艺术形式揭露与抨击罪恶的封建社会和黑暗的学校教育；在创作方法上多采用现实主义，注重对现实问题和社会关系的分析，重在说理和讽刺。当然，“启蒙”是一个随着历史视界的拓展而需要不断解读的主题。如果说，“在中国近代，启蒙是指社会精英分子对广大民众的教化，而在今天，启蒙就有了自我唤醒、凸现个人独特性的新的内涵。启蒙的意义就在于重新审视和反思那些被压抑、被隐没的问题，去除权威话语和谎言对于人的蒙蔽和欺骗。不断地去蔽，不断地求得内心的敞亮与澄明，这正是从个人的意义上说的启蒙之含义。”[14]肖川博士的这段话正能体现中国现代教育小说的启蒙之特质。
　　其三为地域性。文学是一种语言的艺术，具有母语文化的承传性，或者说具有某种地域上的民族特点。任何一种教育小说的出现，都是针对于该民族或该区域的文学传统而言的，都是一种母语文化自我更新式的裂变。譬如，中国上个世纪二十年代至三十年代所涌现出来的教育小说思潮，就是针对中国现代文学自身的传统而言的，如果将之与欧美等西方现代文学传统相比较，无疑不具备地域性特质。教育小说的地域性，旨在强调一切有开创性或实验性的文学创作，只要是与其自身的文学传统构成了反叛倾向和变革特征，那么，它就属于该民族或该区域的教育小说。事实上，从历史发展的角度看，教育小说在欧美文艺界差不多活动了一个多世纪，直至覆盖到整个西方国家的文化领域，与文化教育的现代性构成一种紧密的呼应。在中国现代文学史上，叶圣陶的《倪焕之》等教育小说就有别于其他作家的作品（当时文坛是“郁达夫式的悲哀”成为一种时髦的感觉——沈从文语《叶圣陶研究资料·论中国创作小说》，P400，刘增人等编），成为一种独特的话语形式活跃于小说界。
　　其四为动态性。除了地域范围的民族性之外，教育小说还是一个不确定的、流动的时间概念，从教育和小说的概念内涵可见一斑，教育小说概念的内涵因不同时期不同地区的不同内容而变化着。它既以反传统教育标新立异起家，同时又无时无刻不受到传统文化教育阴影的制约。中国现代教育小说作为一种艺术和教育表达形式永远处于在路上的姿态，它作为一个艺术概念在指向未来创新艺术形式时要求批评家们适时调整其指涉对象。
　　其五为前瞻性。教育具有超前性和时代性。教育小说不是一种简单的话语游戏，而是出于对传统文化教育思维乃至社会内在结构的突围愿望，出于对创作主体精神自由的表达愿望，从而采取的一种艺术探索。这种探索的艺术价值在当时的文学境域中，可能很难及时地得到科学而准确的批评，但是，作为一种可能性的尝试，其艺术的前瞻性是不言而喻的。
　　总之，在考察现代中国教育小说的内涵和特质时，应努力将其放在现代性的母语文化教育思维语境中，广泛借助外国教育小说的理论与实践作为参照，以期能更好地审视中国现代教育小说发展的内在机制和表现形式，使其逐渐走到本土化与现代化相结合的轨道上来。
　　
　　注释：
　　[1][6]潘一禾：《文学家笔下的教育》，浙江大学学报，1996年，第10卷，第1期。
　　[2]王兆璟：《教育小说：流变及省察》，教育理论与实践，2003年，第9期，第11页。
　　[3]《孟子·尽心上》，《诸子集成·卷二》，长沙：岳麓书社，1996年10月版，第605页。
　　[4]《中国大百科全书·教育卷》，北京：中国百科全书出版社，1985年版，第1页。
　　[5]米亚拉雷·孔布斯：《教育一词的多种含义》，瞿葆奎主编：《教育与教育学》，北京：人民教育出版社，1993年版，第2页。
　　[7]鲁枢元等主编：《文学理论》，上海：华东师大出版社，2006年版，第160页。
　　[8]鲁迅：《我怎么做起小说来》，见《鲁迅论文学与艺术》（下册），北京：人民文学出版社，1980年版，第517-518页。
　　[9]梁启超：《论小说与群治之关系》，《二十世纪中国小说理论资料》，北京大学出版社，1997年版，第51-53页。
　　[10]徐云知：《“教育小说”<歧路灯>在中国小说史上的地位》，中国青年政治学院学报，2004年，第4期。
　　[11][13][美]维拉·施瓦支：《中国的启蒙运动——知识分子与五四遗产》，太原：山西人民出版社,1989年版，第1页。
　　[12]李泽厚：《走我自己的路：杂著集》，北京：生活·读书·新知三联书店，2008年版，第273页。
　　[14]肖川：《教育的理想与信念》，长沙：岳麓书社，2002年版，第46页。
　　
　　
　　（欧阳芬 南昌 江西师范大学文学院 330022）

• 欧阳芬： 中国教育小说的内涵及其特质　/　现代语文(文学研究) 2010年第12期
• 欧阳芬： 夜读全纪录　/　新语文学习·高中 2010年第11期