用“以学生需求为本”这一教学理念来审视我们的语文课堂，就会发现一个严重的问题，即在发展学生语文素养的名义下，学生其实被异化为达成目标、得出预设教学结论的工具，而这正是“建构学生自己的语言”的课堂教学所要改变的。要完成这场教学思维方式的变革，自然必须进行教学行为的改革。
　　一、 设置冲突——建构学生自己语言的前提
　　教学行为首先应该满足、激发和提升学生的需求。如果学生有“需求”，我们给予满足；如果学生没有需求，甚至不想学，怎么办？那就必须激发、维持与提升学生的需求。由于需求来自强烈的冲突，没有冲突（这冲突往往是情感冲突、认知冲突、价值冲突的整合），就无法激发、维持和提升学生的需求。因此设置冲突是建构学生自己语言的前提。如何设置冲突呢？
　　先看一个案例：我在教《七颗钻石》时，为了让孩子们理解小姑娘是怎样的人，我引导孩子们改编了故事。对两位学生不同的故事结局进行聚焦、思考，从而建构类似于这样的语言：“如果这样写，就不能算善良了，因为对妈妈一个人好，只能说小姑娘是有孝心。只有对小狗也好，才算是善良。”学生们都认为小姑娘很有孝心，我问：“你的见解真好，那么到底怎么做才能算是孝呢？”有几位孩子举手，我示意放下，“孔子的学生曾经问过这样的问题，请你们看下面一段话。”我引进了《论语》中的一段话：
　　孟武伯问怎么做是孝，孔子说：“对父母，要特别担忧他们的疾病。”子游问怎么做才是孝，孔子说：“现在所谓孝顺，总说能够奉养父母就可以了，对狗对马，我们也能做到饲养它。如果对父母只做到奉养而不诚心孝敬的话，那和饲养狗马有什么区别呢？”子夏问怎么做才是孝，孔子说：“在父母面前保持和颜悦色，是最难的。有了事，孩子为父母去做；有了酒饭，让父母吃。但是，子女的脸色却很难看，难道能算是孝吗？”
　　孩子们读完，产生了自己的理解和感悟，一名学生说：“小姑娘时刻担忧妈妈的疾病，还诚心孝敬，再苦再累也不在乎，所以我认为她这样做就是有孝心。”……
　　在这个案例中，关于“孝”的认知冲突的设置是依靠学生自己对文本情节的改写而完成的。而冲突设置的持续，是由引入文本达成的，其实质就是通过文本的比较来设置冲突。在日常教学中，我们还可以利用文本本身的差异来形成冲突，如《跟踪台风的卫星》中两个“嚷”的差异，以及“台风呼呼呼地朝大海的深处奔去”与“台风暴跳如雷，像头疯狂的巨兽，呼呼地向着城市扑去”的差异，等等。
　　这种“比较与引进”是对孩子思维一次次的撞击，其实质就是设置认知、情感与价值观方面的冲突，它撩拨起了孩子挑战的言语“需求”，从而建构了学生自己的语言。
　　二、 言语实践——建构学生自己语言的核心
　　“以学生需求为本”还要求我们的教学行为必须满足学生学习语文的需求，要指导学生在“运用语言中学习语言运用”，这是“建构学生自己的语言”的核心。那么如何指导学生运用语言呢？
　　（一） 迁移。言语内容是随着言语形式的出现而产生的，在形式之前，是没有言语内容的，有的只是“一团没有定性的，模糊不清的浑然之物”。在语文课堂上，如果我们要帮助学生将这“浑然之物”表达出来，可以让学生“迁移”运用已储存在脑中的言语形式，而这往往会收到意想不到的效果。
　　如在我指导学生写作文《我的老师》时，一位学生写的是我，她是这样讲我的性格特点的：“范老师性格很好，有时候好，有时候又不怎么好。”她并没有将我的性格写出来。我随即请大家背《庐山的云雾》第三小节，接着请大家思考一下，来模仿着写写我的性格特点。她思考后说：“范老师的脾气很好，但是有时候还是很凶的。比如上次我上课没有认真听讲，结果范老师发现了。刚刚范老师还在讲台那儿微笑着和同学们讨论，转眼间就朝我这边走来，严厉地瞪了我一眼，我害怕极了。还好，‘严寒的冬天’没有持续多久，很快又变成了‘温暖的春天’。你说范老师的脾气好不好？”其他同学也受到了启发，也迁移运用一些言语形式，建构了他们自己的“精彩”语言。
　　（二） 补白。文本中的“空白”虽然指向文本中没有写出来的部分，但文本中已经作了一些暗示或提示。因此，“补白”是文本解读的一个独特的视野，是文本解读一个永不枯竭的源泉。“补白”式文本解读会给学生打开一个五彩缤纷的世界，从而建构学生各自“五彩”的语言。
　　当我们学习到《荷花》第二段时，孩子们对小莲蓬非常感兴趣，在探究了什么是小莲蓬后，我问孩子们看到过花骨朵里有小莲蓬吗？孩子们说有呀，于是我启示孩子们想象：假如你就是里面的小莲蓬，你会怎么想？如一位学生说：“假如我是一个小莲蓬／我将会把世界打扮得更加美丽／让人们品尝莲子的味道／我是一个美丽的莲蓬／我让周围的空气变得更清新／把环境变得更加清洁”。另一位学生急切地举起了小手，说：“我天天在妈妈怀抱里,都快闷死了,等妈妈裂开肚皮，我一定要好好玩一玩。”还有的学生写的是小莲蓬与小伙伴玩耍的故事，等等。
　　“补白”,让学生在表述自己的“思”的言语实践中完成自己语言的建构。
　　三、 倾听分享——建构学生自己语言的保障
　　以学生需求为本，要求我们的教学行为必须满足学生“成为自己”的哲学的内在需求，如果在课堂中学生都不能说自己的话语，不能反映自己的真实体验，即每一次言语都不是自己真实的声音，那么建构学生自己的语言还有什么意义?因此，倾听与分享学生自己真实的声音是“建构学生自己的语言”的保障。
　　（一） 倾听学生的真实声音。如在教学《狼和鹿》第一课时课尾，我问孩子们：“你对狩猎者抱什么样的看法？请你边读边思，并且有了看法后将它写下来，下课后交给我。”
　　课后,我发现主要有以下几种典型的“趋势”：觉得狩猎队非常狠毒（14人，占33.3%）；觉得狩猎队很坏(4人，占5%)；觉得狩猎队做错了（15人，占35.8%）；觉得猎人不公平，蛮不讲理，偏心（5人，占11.9%）；其他，觉得狩猎队是好人，很勇敢的等（5人，占11.9%）。
　　看了这些数据后，我感到学生在“表述上”很有问题,同时可以看出学生的兴趣和学习需求,我分析主要为：大部分学生喜欢（或者已能）从伦理学的角度来解读课文（如觉得狼狠毒、坏等），还有一部分学生喜欢（或者已能）从科学环保方面来解读课文，等等。
　　这些为我在上第二课时提供了思路，为建构学生自己的语言提供了很好的方向，从而使建构有了很大的针对性、启发性。
　　（二） 分享学生的真切体验。儿童天生喜欢将自己的思想和生命融入在各种角色中，所以让学生进入文本的角色去体验，很容易打通学生与文本之间的“隔阂”，同时鼓励学生将自己的体验与他人分享，从而达成“视界融合”，在分享中不断建构学生自己的语言。
　　如我在教《狼与鹿》时，在交流了学生对狩猎队杀狼的看法后，我说：“现在，你就是凯巴博森林里的一片树叶，或者是一只狼、一只鹿、一个猎人，在面对狩猎队要枪杀狼时，你想说些什么?”学生说得很精彩:
　　“我是一片碧绿的小树叶，看到猎人们残杀狼，我感到很害怕，要知道狼一旦少了，鹿就会多，那么我的兄弟姐妹就会被鹿吃掉……”
　　“我是一只狼，我想对猎人说，你们太残忍了，鹿是我的食物，你们因为喜欢鹿，就来杀我们，这太不公平了。你们也不想想，你们的食物有猪肉、牛肉等,假如有人喜欢牛、猪等，要保护牛和猪,他们把你们杀掉，你们会同意吗?”
　　“我也是一只狼，猎人们，你们太愚蠢了，要知道我吃的鹿大多是病鹿呀，这对鹿群好呀！因为病鹿被我们吃掉后，鹿的传染病就不会害到其他鹿群了呀！难道你连食物链都不知道吗?”（孩子们鼓掌）
　　“我是一个猎人，哎，还真没有想到，我为了保护鹿而杀狼，这会害了鹿，以后再不敢杀掉这么多狼了。哎，没想到好心办了坏事。”
　　“建构学生自己语言”的课堂，应视为一种含有方向的力量的施加，以促使学生的学习朝一个符合我们意愿的方向发展。通过“设置冲突”等教学行为，我们将促使学生的学习朝着建构自己的语言方向发展，朝着“发展语文素养”的方向挺进!
　　【作者单位：江苏省溧阳市新昌小学】

• 范文开： 以学生需求为本,建构自己的语言　/　新语文学习·教师 2012年第1期
• 范文开： 鼓励学生发表自己的见解　/　新语文学习·教师 2009年第2期