《烛之武退秦师》教学内容确立的误区及应对策略张建华文学教育2011年第5期语文PLUS

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文学教育 2011年第5期 ID: 151385

[ 张建华文选 ] 　　

《烛之武退秦师》教学内容确立的误区及应对策略
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《烛之武退秦师》教学内容确立的误区及应对策略

◇ 张建华

　　内容摘要：翻检《左传·烛之武退秦师》的教学案例，普遍存在同质化问题，即：以“烛之武退秦师”的说辞艺术作为教学重点，品鉴语言艺术；以“烛之武”的品格作为主题探究重点，落实语文的人文精神。这样的教学重点就对应着以“烛之武”这个人物为核心的教学内容。一篇文言文，扩大开来，一篇语文课文的教学，教学内容的确立是第一位的，它是决定教学重点、教学难点、教学目标乃至评价教学有效性的前提。如果教学内容确立得不准确，教学活动就在大方向上产生了偏移。那么，《左传·烛之武退秦师》以“烛之武”这个人物为核心的教学内容是否准确，就很值得重视和探讨。
　　关键词：《左传·烛之武退秦师》　教学内容　误区
　　
　　翻检《左传·烛之武退秦师》的教学案例，普遍存在同质化问题，即：以“烛之武退秦师”的说辞艺术作为教学重点，品鉴语言艺术；以“烛之武”的品格作为主题探究重点，落实语文的人文精神。这样的教学重点就对应着以“烛之武”这个人物为核心的教学内容。一篇文言文，扩大开来，一篇语文课文的教学，教学内容的确立是第一位的，它是决定教学重点、教学难点、教学目标乃至评价教学有效性的前提。如果教学内容确立得不准确，教学活动就在大方向上产生了偏移。那么，《左传·烛之武退秦师》以“烛之武”这个人物为核心的教学内容是否准确，就很值得重视和探讨。笔者认为如上在教学内容上的把握上是存在重大偏差的。面对一篇课文，怎样确定教学内容，怎样评价教学内容的准确性，成为当前语文教学领域的一个热点问题。
　　
　　一　教学内容走入误区的客观原因与主观原因
　　
　　语文学科的教学内容的确定，有它的独特性。其它学科在某一章节，要教什么，重点是什么都很惟一，很容易把握；而面对同一篇课文，不同的语文教师就有不同的定位，有时甚至大相径庭。语文学科的这一特性一方面带来了教学的丰富性和多元化，另一方面也不可避免的导致确定教学内容时走入误区。语文确定教学内容时容易走入误区客观原因有两个：(1)我们现在的语文教学，基本上是单篇选文的教学；那么就单篇选文而言，语文教材所要回答的第一个问题便是：这篇选文“一般应该教什么”?遗憾的是，我们的语文教材对此往往含混其事乃至似是而非。更为遗憾的是，语文教育经历新课程改革的洗礼，在语文教材“选文化”的弊病，没有根本改变。这是造成语文教学内容的难以确立，走入误区的客观原因。(2)以“烛之武”这个人物为核心的教学内容很大程度上是受了课文题目的影响，而题目这个解读文本的法宝在这里有一个先天不足的大问题，它是编者添加的，是一个简单的标签而不是真正意义上的题目。进一步说在《左传·烛之武退秦师》中烛之武是一个重要人物，毋庸置疑；但是否是核心人物，还很值得商榷。由此可见一篇文言文的教学内容的确立，存在从教材起源的先天问题。
　　确定教学内容时容易走入误区主观原因则是教师在确定教学内容上缺乏学理审视，缺乏语文课程意识，将语文教学简单等同于篇章教学，缺乏系统性，简单处理，很多时候盲从教参。
　　
　　二　《左传·烛之武退秦师》教学内容的修正
　　
　　在语文课本名存实亡的情况下，语文教学研究的导向，应该促使教师对所生产的教学内容正确与否、对路与否进行学理的审议。对语文教材作教学内容的开发是解决“语文教学内容”问题的关键。笔者认为，文言文教学内容的确立应以工具性为核心，突显语文教学的存在价值，让学生做到学与不学不一样，学这一篇和学那一篇不一样。所以不妨将“佚之狐言于郑伯”“郑伯劝服烛之武”“烛之武退秦师”“子犯请晋侯击之”四段君臣晤对并列，使之成为《左传·烛之武退秦师》的教学内容。理由有两个。
　　
　　(一)　四组君臣晤对，是文本的主体不能简单割裂，而且是挖掘文言文教学工具性特质的好材料，各有侧重，缺一不可。首先，四组晤对段落既有共同之处又各有特点，而且处在整个事件的不同结点，彼此又环环相扣，它们是并列的，我们在教学内容的择取上不应厚此薄彼，更不能简单地进行所谓的详略处理，“挂一漏三”。其次，四组对话段落各有特色，同中有异。共同点是：都是君臣对话。不同点是佚之狐言于郑伯侧重佚之狐“举荐”，“郑伯劝服烛之武”烛之武的牢骚与郑伯的刚柔并济并列，“烛之武退秦师”侧重烛之武的劝谏，“子犯请晋侯击之”侧重晋侯的体面善后。它们不可互相替代。再次，《左传》作为先秦历史散文中经典史书，应必须考虑从作品对读者的借鉴意义入手确定教学内容。史书的读者有三个层次：作为一般读书人的读者，作为臣僚的读者，作为君主的读者。读者需要学习的不仅是烛之武角度的说辞，还有不同身份、不同处境下的语言应对策略。将四组对话进行深入研读，能很全面地获得什么时机、什么身份、什么目的等因素结合下的语言运用指导。第一组晤对中，“师必退”是危机之下的举荐，增强了郑伯的信心，促进了举荐成功，从中可以学习向别人建议时自信的重要。第二组晤对以“辞”始以“许之”终。辞曰：“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”不光是牢骚和假意推辞，而且是以高超的语言艺术使郑伯坚信烛之武具有“师必退”的能力；“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉”教会读者作为领导者不回避问题、真诚又不失领导者尊严。第三组晤对烛之武的说辞艺术已有广泛共识不再赘述，从中可以学习只有从对方立场出发，以利益为中心才能打动别人；而“秦伯说，与郑人盟。使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还”则突显秦伯面对劝说，尽量扩大利益，并为将来可能的行为创造条件的应对策略；第四组晤对“子犯请击之”无论从子犯的见识、个性还是当时的力量对比形势来说，子犯都不可能真正主张“击之”，可见子犯是为君主体面善后创造台阶；而晋侯“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所与，不知；以乱易整不武。吾其还也”从容冷静，考量周全，是时局急转直下，不可扭转时君臣默契配合的典范。将四组君臣晤对作为教学内容，不同身份和阅读期待的读者都可以从中获益。
　　这个教学内容的确立可以解决文言文学习“学与不学一个样”的问题。基于这个教学内容上的教学就很好地解决了学生认为学习文言文无用的痼疾，使年代久远的古文成为服务今人的良方，学生的学习兴趣必然高涨，更为重要的是这也符合《左传》作为史书的创作本意。
　　
　　(二)　四组晤对的组合很好地体现了《左传》叙事手法，是工具性与人文性的统一。
　　褚树荣老师认为：文言绝不仅仅是学习古汉语的语言材料。从文化史上看，是传统文化的精华；从文学史上看，是历久不衰的经典；从课程教学论上看，应该是“定篇”。这在实质上也点破了文言文教学内容该如何确立的四个纬度，进而为文言文教学内容的确立指明了“从哪个方向进行教学”和“在什么高度上进行教学”两个重要策略。
　　以“烛之武”这个人物为核心的教学内容在教学定位上客观上远离了文言文教学，更远离了史传散文教学。众所周知，先秦历史散文中《左传》重叙事，《国语》重记言，不同风格的作品对应的是不同的鉴赏路径。而《左传·烛之武退秦师》是中学阶段惟一一篇《左传》选文。如果解读时不以叙事手法为中心，为重点，从确立教学内容的准确性角度来看，是说不过去的。作为历史散文的《左传》是不以刻画人物为目的的，更不以评判人物性格、品质为目的，分析人物形象显然方向不对。将四组晤对作为教学内容，就很便于进行《左传》叙事手法的解析，进而感知《左传》艺术风格。四组晤对中，每一组晤对都是事件波澜的兴起和转折，四组对话又一起组成了《左传》叙事有波澜的艺术特征。特别值得关注的是第三组晤对，“秦伯说，与郑人盟。使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还”将叙事波澜推向极致：在烛之武的精彩劝说下，秦伯面临重大抉择，但他并没有简单同意或拒绝对方的建议，而是在“舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困”等既得利益基础上，更进一步与郑人盟，出乎烛之武的意料，而且“使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还”，实际上不光秦国大军撤退了而且少量部队在郑国驻军了。一方面从自身利益出发暂时保护郑国，另一方面使郑国先前不可能同意的驻军要求顺利实现，借机为将来的军事行动提前布局，之后的“崤之战”就是印证。秦伯充满了霸主的冷静和深谋远虑，也掀起了整个事件的最大的最有影响的波澜。这次晤对丰富了《左传·烛之武退秦师》的“退”的内涵。另外，四组对话中的每一组对话都有详略处理，这不光可以说明“简洁”，而且很好地体现了左绣所说：“左氏叙事、述言、论断，色色精绝，固不待言，乃其妙尤在无字句处……若只向字句临摹，便都不见得”(《读《左》卮言》)这一特色。有字处“文采若云月”，无字处“高深若山海”这正是《左传》区别于其它史传散文的特点，也只有从这个角度才能真正读懂《左传》。
　　我们依据这个教学内容进行教学，学生能很好地感知《左传》的艺术手法和艺术风格，能从文学经典的角度鉴赏它，区分它与其它文言文，尤其是其它先秦史传散文的阅读手法。在此教学内容基础上的教学，可以解决“学习这一篇和那一篇一个样”的问题。学生才不会觉得学习文言文哪篇都一样，才会认真学。
　　
　　三　确定文言文教学内容的一般原则
　　
　　文学作品的解读可以仁者见仁，智者见智。一篇文学作品的教学内容是否也可以见仁见智呢?文学作品的教学内容的确定会不会使语文教学走向僵化呢?这些问题还需要厘清。这些问题可以探讨的前提是：语文教学活动理应更多地在教学内容已经确定的基础上在教学策略选择上多下工夫，在分析和研究学生学情上投注更多精力，才能有效提高教学效率。
　　确定一篇文言文的教学内容，每个教师可以有自己的选择取舍。但语文作为一门学科，在现行的教材下很容易丧失教学内容的系统性、严谨性，教学中不自觉地由“教语文”退化为“教教材”。从这个角度考虑，每个语文教师应该具有确立教学内容的一般标准，并时常审议教学内容是否恰当。确定高中文言文教学内容在确定文言文教学内容时更多地思考以下问题。(1)文言文教学内容要体现文言特色，反思一下是不是在教古文，有没有体现出和现代文教学的差异。(2)文言文教学内容要体现某一类文言文的特色，反思一下是不是在教史传散文，有没有从史传的实用角度出发体现出和诸子散文教学的差异。(3)文言文教学内容要体现《左传》特色，反思一下是不是在教《左传》的选文，有没有体现出和《国语》等其他史传散文教学的差异。(4)文言文教学内容要体现“这一篇”的特色，如果教材体系中有《左传》的其它选文，有没有体现出和《左传》其他篇目的差异，有没有抓住这篇文章的最大特点。(5)文言文教学内容要体现学情的差异性，要反思是不是适合在这个年级和这个班级教《烛之武退秦师》的这些内容，突出教学内容在难度上的恰当选择。(6)文言文教学内容要体现实用性，反思一下对学生有没有帮助，能不能很好激发学习兴趣。只有结合以上几个向度对一篇课文的教学内容进行学理的审议，文言文教学内容的确立才具有科学性。这样高中语文文言文教学不仅不会走向僵化，而且会是有文言文特色的、有合理内容结构的、有系统层次的，会严谨而且精彩。