现在的语文教学注重分解,注重循序渐进,将原来完整的语文课分割成了零零碎碎的小块,大大减少了语文课堂的趣味性。大家都能明白,一幅山水画,画中的意境、神韵氤氲在整个画面中,而不是各种线条与颜色的叠加。我们教材中的课文也是一样的,每篇课文都体现了作者的情感体验、思维走向、审美情趣,这些都蕴藏在文章情景中,而很难从文章中任何一词一句中寻得。更何况课文的接受者——学生和教师是有感情、有思想、有独特个性体验的人!教学活动中呈现的是接受主体与课文客体思想感情脉络的双向交流。
　　一.在教学中突出听读的地位
　　我们都知道,一首歌只有通过唱,才能令人陶醉;一部文学名著拍成了电视或电影,不但绝大部分人看得懂,而且印象深刻。教材中的课文也一样,听艺术家的配乐“美读”一遍,比自己阅读十篇还强。通过听读,文章中一些难以准确用语言描述的情感内蕴、审美因素,学生在心中都能有个模糊的认识。假如教师采用理性的分析来求得准确性,则往往事与愿违,不但达不到使学生理解的目的,反而会破坏课堂的情感氛围,支离了文章的整体美感。因此,突出听读在语文教学中的地位,十分必要。如教古典诗歌屈原的《离骚》(节选),课文的选文虽然是节选的,但相对来说还是比较长的,语言也比较古奥难懂,课堂上如果直接按部就班地串讲,不但花的时间长,而且效果不理想,特别对那些基础薄弱、思想容易开小差的学生来说效果就更不理想了。但如果放课文录音,则学生的兴趣大增,大多学生都会听得津津有味,听力强的同学听一遍不但能模仿优秀的朗诵技巧,而且还能对诗歌的思想情感有了一定的认识。听读第二遍大部分学生就能很好地进入到理解诗人在《离骚》中所营造的情感氛围。听读第三遍,只需老师稍加点拨,学生就能充分理解屈原运用“香草”、“美人”等比喻修辞所写诗句的内涵和整首诗所蕴涵的情感,这样会收到很好的教学效果,比教师机械地讲解的效果要好得多。
　　二.着眼全文,明确文章的“红花与绿叶”的关系
　　我们拍照片的时候,都会精心选择一个适合的背景,作家写文章也是如此,无论是诗歌、小说还是散文,都有一个“主脑”,即中心意象。这个中心意象也必定有一个活动场所,即需要一个背景,这正像“红花还得绿叶衬”一样,文章的中心意象这朵“红花”需要背景这片绿叶来陪衬、突出。我们欣赏分析文学作品时,在听读的基础上,从大处着手,高屋建瓴,把握文章的“红花”、“绿叶”及其关系,这是分析文章的切入点,也是整体把握文章的关键。譬如马致远的《天净沙·秋思》,作者一下子推出一连串看似独立实际有着密切联系的意象:枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳、断肠人。几乎每个意象都是一个名词,具有相对独立性,但又有密切联系。如果教师在学生听读基础上,引导他们将这些意象的位置模糊化,加工、组合成一幅画:落日余晖,西风中,一条小河弯弯曲曲,流水呜咽;一座小石板桥孤零零地横在河上,连着一条青苔斑驳的古道;桥边一株老树,树身缠满了枯藤,在寒风中颤抖;树上几只昏鸦“呀呀哇哇”地哀鸣,此刻,桥头上,一个断肠人正骑马喟然长叹。学生不难从自己构成的图中找到诗中的“红花”——那个骑在瘦马上的羁旅天涯的断肠人,也不难理解诗中的“绿叶”——小桥、流水、枯藤、昏鸦等组成的荒凉肃杀的环境。学生只要从整体上把握这层关系,则自然会联系到“见花落泪”、“心为物役”等人生体验,从而能从情感上全面整体把握处于那样环境中人物的心境,引起审美愉悦和情感共鸣。这时,教师再回过头来引导学生理解“枯”、“昏”、“古”、“瘦”等词的含义及与“断肠”之间的关系,问题迎刃而解,从模糊认识达到了准确把握。否则,只是逐字逐句分析,势必使学生难以找到诗中意象间的内在联系,难以深刻、全面把握诗的思想意蕴和审美意蕴,教给学生的只能是一堆零碎的东西,使学生越学越糊涂。
　　综上所述,我们教语文课文时,要打破从小到大、从微观到客观的常规思维模式,而应从大到小,从整体到部分,充分调动学生的悟性,全面快速提高学生的语文能力。
　　
　　郁红剑,教师,现居江苏连云港。

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