诵读吟咏,是中国人特有的读书方式,也是中国千百年来的语文教学传统。屈原的“行吟泽畔”,刘勰的“吟咏之间,吐纳珠玉之声”,杜甫的“新诗改罢自长吟”,都是一以贯之的创作、鉴赏的主流方法。
　　随着国家教育部《普通高中语文课程标准(2003年实验版)》对语感培养的重视以及对诵读教学的明确要求(“能用普通话流畅地朗读”,“诵读古代诗词和文言文”,“背诵一定数量的名篇”),诵读涵咏这一传统的教学方法受到了越来越多的重视,师生的琅琅读书声又开始回荡在语文教学的课堂上。
　　“诵读”就是反复朗读,熟读成诵。“涵咏”则侧重于诵读时“有所思”的心态,强调读者主体的参与。有人称“诵读”是一种“目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情、意会其理的阅读实践活动和情感体验活动”。①也有人把“诵读”概括为“口咏其言,耳听目视,心惟其义”的行为。②显然,诵读的过程其实正是反复玩味的涵咏过程,所以两者是不可分割的。本文所指的“诵读涵咏”,既是一种基本技能的训练活动,品味感受的阅读活动,又是充满诗意的文学活动,丰富细腻的情感活动。
　　一.教师范读
　　在多媒体教学大行其道的今天,语文课堂上以机代读越来越普遍,许多教师动辄就是“倾听录音”,教师范读越来越少见。以机代读的确有提供语音示范或渲染氛围的作用,但以机代读不能完全取代教师范读。
　　首先,教育心理学指出,学生具有向师性,他们倾向于向老师学习,向老师看齐。要想让学生对诵读产生浓厚的兴趣,教师精彩的范读不失为激发学生诵读兴趣的一种好办法。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》里提到了儿时读书的情形:
　　于是大家放开喉咙读一阵书,真是人声鼎沸。……先生自己也念书。后来,我们的声音便低下去,静下去了,只有他还大声朗读着:“铁如意,指挥倜傥,一座皆惊呢……,金笸箩,颠倒淋漓噫,千杯未醉嗬……”我疑心这是极好的文章,因为读到这里,他总是微笑起来,而且将头仰起,摇着,向后面拗过去,拗过去。
　　因为先生声情并茂的朗读而“疑心这是极好的文章”并因此对这篇文章产生诵读的兴趣,可见教师范读确实有不可替代的作用。在学生心中,以机代读中的知名播音员的朗诵离他们太远,是不可企及的,他们很难模仿。
　　其次,“以机代读”使用的是录音机或影音设备,这些只是冷冰冰的机器,与学生没有直接的情感交流。教师范读则完全不同,因为它更真切,更具有立体感,除了声音的传递外,教师的一言一行一颦一笑一举手一投足这些体态会作为一种信息,及时直接传递给学生,更易感染学生。教师通过范读,将文学作品的内蕴用有声的语言绘声绘色地传达给学生,达到如闻其声、如见其人、如临其境的效果,从而与课文产生强烈的共鸣,进而迅速地理解课文。
　　在这方面,北大教授钱理群先生为我们树立了一个范例。2004年钱教授在南京师大附中开设了一门《鲁迅作品选读课》,在教学过程中,钱教授进行了大量的朗读,尤其是第二单元“儿时故乡的蛊惑”,他几乎都是通过范读来让学生感受鲁迅文字的语言之美并进而理解鲁迅。后来在一次报告中他回忆到:
　　首先读《社戏》那段。我没有分析,我就这么念,边念边点一点,后来学生非常感动。他们说:“《社戏》这一段他们都背过,但这是第一次进入梦幻的境界。”然后,我特地把《野草》里关于天地人的文章片段编在一起给学生读,叫做“天、地、人”。这里,我仍然采用只读不解释的做法,让学生感受。我先范读一遍,然后叫学生一起读,而且我告诉学生:“你们应该喊!不是读,是喊。你们叫,我也叫。”当时,全班学生一齐在课堂上叫,叫得学生热血沸腾,终于感受到了语言背后的魅力……这些都不需要解释,就要学生似懂非懂,感受这些词背后的东西,从朗读中感受鲁迅语言的魅力,我用这种魅力来震撼学生……这堂课后,学生的反应非常强烈。有学生说:“钱老师的朗读让我们重新发现了读书的意义,如果经典作品能以这样的方式进入我们的视野与耳际,将会使我们受益匪浅。”③
　　教师亮出自己的声音为学生范读,正显示教师在以一个学习者的身份与同学交流,也是一种“互动”,一种“师生之间民主平等的对话”。
　　程翔老师执教朱自清的《背影》时也为教师范读树立了很好的范例。他先指导学生了解作者写作背景,在认真阅读全文的基础上品味文章蕴涵的父子深情,然后指导学生集体朗诵描写父亲过铁路买橘子的重点段落。经过层层铺垫,程翔再次美声诵读这个重点段落:“我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍……”程翔那深沉而浑厚的音质、抑扬顿挫的阅读旋律、高低舒缓的音调、富有真情的美声阅读风格,令座无虚席的礼堂鸦雀无声,台上学习的学生潸然泪下。④
　　这就是美读的魅力所在。程翔老师的美读所取得的熏陶感染的效果,是仅靠口头说教所无法取得的。
　　二.学生诵读
　　古人早就说过:“书读百遍,其义自见”、“读书破万卷,下笔如有神”、“文章不厌百回读,熟读精思子自知”。今人也说:“讲解是死的,如同进行解剖,朗诵是活的,如同给作品以生命”(朱作仁语)。这些都道出了“读书”的真谛。
　　诵读涵咏恰恰能够充分调动学生口、眼、耳、脑等多种感官与文本进行对话,使学生入于目、出于口、闻于耳、铭于心,深入感知作品内容,获得审美享受。一次次的诵读涵咏,就是一次次地与文本的零距离对话,是一次次地拥抱文本语言。在诵读涵咏中,通过抑扬顿挫的语调、舒缓急徐的节奏,学生能逐渐领悟作者遣词造句的巧妙绝伦、抒发情感的恰如其分和表达方法的匠心独运,同时又培养了语感。可见,语文素养的形成,离不开“读”这一最基本的实践方式。
　　例如,学习岳飞的《满江红》,“词中直接表达人物情感意志的语词如‘怒’、‘怀’、‘恨’的语音都从喉咙深处流出,伴随一定程度的胸腔共鸣,与忧愁悲愤的情感寓藏并发自心灵深处之情意相符……如读‘冲’时,气流从口中用喷出,使人感到怒气冲天,仿佛要把帽子都掀掉……‘抬’、‘仰’是向上的动作,且要克服一定的下沉阻力,所以音量宏大,声调上扬……”⑤总之,通过这样的诵读体验,学生们一定能够想象出诗人凭栏远眺仰天长啸的形象,也能深刻体验到诗人当时悲愤交加的浓郁情感,获得了比一般意义上的阅读理解更深刻的体会。
　　类似的课例还有很多。比如,学习诗歌《雨巷》,诗中那丁香般结着愁怨的姑娘,她那转身离去时的那一声幽幽的叹息和那明亮的眼眸中那一种淡淡的忧郁,仅用讲解是无法让学生感悟的,唯有通过低沉感伤的语调朗读,才能体验诗文的美。比如,《荷塘月色》这篇经典散文,教师要引导学生去读其中的阴阴的树色,淡淡的月光,微颤的荷叶,用诵读去感受“淡淡的喜悦和淡淡的哀愁”的调子。再如,读《我的空中楼阁》,要读得明快、跳荡,用诵读去感受其中的喜悦洒脱。读《故都的秋》要读得平稳、舒缓,用诵读去感受作者心中故都秋天别样的美,在此基础上再去理解作者的情感思想,理解它是喜或愁的文字就水到渠成了。学习诗歌《再别康桥》:轻轻的我走了,正如我轻轻的来;/我轻轻的招手,/作别西天的云彩……悄悄的我走了,正如我悄悄的来;/我挥一挥衣袖。/不带走一片云彩。如何体会诗人对康桥的感情?教师要指导学生用轻柔而舒缓的节奏去诵读第一节中三个“轻轻的”以及最后一节中的“悄悄的”和“挥一挥”,因为只有读得轻柔,才能从这轻微跳跃的节奏中透露出诗人难舍难分去的哀愁,又表露出诗人生怕惊扰到静谧康桥的至深情思。学习马致远的《天净沙·秋思》,教师不必急于分析,先让学生投入地诵读几遍,就会或多或少地感受到诗歌中所渲染出的秋天萧瑟、悲凉的意境。这些体验就是建立在反复诵读的基础之上的,因为读本身就是一种琢磨和体验的过程,通过诵读吟咏直接迅速地感受语言的优美。
　　由此可见,诵读的过程就是在声音的引导之下,情、文、声循环互发,不断探究文本意蕴的过程。前人所言“情以生文,文亦以生情。文以引声,声亦足以引文。循环互发,油然不能自已,庶渐渐可入佳境”⑥就是这个道理。
　　课堂上最赏心悦目、最令人击掌而呼的也许就是学生对作品有自己的感知理解后的创造性的诵读,通过诵读质疑解疑,形成独到的见解。课堂上不能缺少琅琅的读书声。中学课本中有不少文质兼美的美文,教师在教学中应减少一些繁琐的讲解,删除一些重复的练习,淡化一些知识的传授,适当地引导学生诵读吟咏。因为文章的情感韵味、气势神采、音韵节奏等,不经反复诵读,是难以体会到它的美妙之处的。
　　但是,任何教学手段和技巧都是一把双刃剑,诵读也是如此。第一,只是一味单纯地一遍又一遍地读,教学过程显得单调乏味,学生也会感到厌烦;只是让学生用特有的学生腔齐读也未必能够体会出其中的情感。第二,不少教师都有这样的诵读要求:“请同学们有感情地读读这部分”,或“把XXX语气读出来”。要求读出某种感情或某种语气本身并不错,但是有时学生只是单纯模仿教师的“语调”以达到教师的目标。这样的感情是真的感情吗?可见,诵读的局限性就在于,诵读的感染力是有条件的,理解是诵读的基石,只有和文本的意义、内涵密切相符、水乳交融时,其感染力才是有价值的。第三,文本的不同特点,需要用不同的朗读手法精心设计教学,来组织起诗意盎然的朗读体味的活动。第四,并不是所有的文本都适合诵读。抒情诗文比起其他类别的文章更具有诵读的价值。
　　
　　注释:
　　①余映潮.说说亮点与弱点[J].中学语文教学,2003(2),13.
　　②郑国民.新世纪语文课程改革研究[M].北京:北京师范大学出版社,2003,238.
　　③钱理群.把鲁迅精神扎根在孩子心上[J].语文学习,2004(6),8.
　　④张正君.名师的美声阅读和阅读教学效应[J].语文建设,2006(6),34.
　　⑤赵维森.传统语文教学重视诵读法的深层理据[J].中学语文教与学,2008(12),17.
　　⑥转引自郑飞艺.诵读的教学原理[J].语文学习,2000(6),27.
　　
　　昝娟娟,江苏省徐州高等师范学校文理系讲师。

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