语文阅读教学的拓展延伸,对学生高效地掌握知识和培养能力确能起到重要的作用。然而在当前的语文教学中,数量颇大的拓展延伸或基本为思想教育服务,或完全抛开课本另行一套,背离了语文教学的本旨。因此,笔者提出“语文”教学拓展延伸“就地取材”的思考。
　　一.拓展延伸何不“就地取材”
　　我们主张“一课一得”,即一个课时解决一对教学目标,这一对,指的是“文”、“道”各一个。在这对目标中,“文”的目标是培养学生读写听说能力的主体目标。有时候,需要单课时完成一篇课文的教学任务,如该篇课文涉及的知识能力点较多,应该顾及一点而忽略其余,“伤其十指不如断其一指”①。假如只有一个课时教学鲁迅的《药》,如果把“了解本文两条线索的结构和理解资产阶级革命的软弱性”作为主体目标,那么,就可以把“环境烘托”、“表现劳动人民的愚昧”等等内容割爱。
　　但是,这样又出现了一个问题:专其一点确实有利于学生牢固地掌握所学知识,然而课堂容量不足的问题又放到了我们的面前,也就是说,“一课一得”更需要拓展延伸。
　　既然“一课一得”要解决的是一对教学目标,那么其拓展延伸也应该是“文”、“道”两方面的。但有时我们往往过于注重“道”的拓展延伸,而且这种拓展延伸经常脱离了文本。例如某教师教学《斑羚飞渡》一课,在挖掘文本资源时,依次引入了日本和我国古代的“弃老”……克拉玛依大火等一系列故事,深入到人性的高度来探讨危难。从“道”的角度而言,当然也有它的意义所在。问题是如果这种指向“终极关怀”的拓展延伸成了语文学习的“要旨所在”,那么,培养学生的读写听说能力究竟应该放到什么地位呢?我们认为语文课的拓展延伸应是“语文”的拓展延伸,必须要把培养学生的读写听说能力放在第一位。我们经历了盲目拓展延伸导致语文课上成政治课、思想品德课的阵痛,在深刻反思的同时,更加需要考虑拓展延伸的角度。如《白杨礼赞》的拓展延伸主要应由课堂教学的“文”的目标确定:如果课堂教学的目标定位在“学习本文的象征手法”上,就应该找一两篇同样通过象征手法表现某一种精神的文本进行拓展延伸;如果课堂教学的目标定位在“学习本文气势磅礴的语言特色(排比反问)”上,就应该找一两篇同样运用排比反问的文本进行拓展延伸。如此等等。
　　然而,到何处去寻找这些拓展延伸的文本呢?可以翻阅资料,可以通过互联网的优势,方法不一而足。我们清楚地知道,语文教学需要延伸到课外,但如此跨出教科书,可能受条件的限制;更何况,何必课课都向教科书外拓展延伸呢?“在处理教材文本与课外资源的关系时, 应树立教材文本为‘主体’,课外资源是‘从辅’的观念”②。那么,我们是否可考虑一下“就地取材”呢?发掘教科书(尤其是本册教科书)文本的潜在价值,向教科书要拓展延伸的材料;因为相对来说,进入教科书的文本其语言形式更典范,内容更丰富。
　　二.教材文本“剩余价值”的多元分析
　　众所周知,对文学作品可作多元解读,这个“多元”一般指作品内容的多元化;文学作品教学是语文教学的重要部分之一,但“语文”毕竟不能等同于文学,鉴于语文“工具性和人文性结合”的特点,对阅读教学的文本作多元解读,必须兼顾到内容和形式两个方面。也就是说,我们应该从“文”、“道”两个角度对文本进行解读。
　　就“道”而言,可以从不同的方面解读文本,对该问题的论述,“新课程”实施以来可谓浩如烟海,此处不再赘述。
　　所谓的“文”,就是语言形式,即文本的写作特色;分析把握它们,就是提高学生的读写听说能力,尤其是读的能力。同理,我们也可以从不同的方面解读文本的“文”。遗憾的是,对该问题的论述,当今鲜有所闻。语文毕竟姓“语”,从“语”的角度分析文本的多重价值,乃“语文”之本,绝不能因为某些手中持有“应试教学”大帽者的侧目而将“语”打入冷宫;故不揣简陋、重点就对“语”进行阐述。就如杨朔的《荔枝蜜》,其卒章显志和以情感发展为线索的结构形式,为中学语文所选文本之典范;另外,其自然环境描写、人物语言动作描写,都颇为传神。再如朱自清的《荷塘月色》,结构上与众不同的有移步换景的顺序、抓住景物特点表现景物等等;另外,从语言表达上看,比喻、通感等修辞手法的运用历来为人称颂。又如鲁迅的《祝福》,其倒叙和叙述人称转换的独特结构、其社会与自然环境的烘托、其传神的人物描写,都颇有特色。因此,从文本的“文”的角度,我们可以解读出每一篇文本的多种特色。
　　上文说到,由于“一课一得”,必须“忽略”割爱一些内容,于是就有人发出这样的感叹:“如果考到怎么办?”事实上,当各级考试还是选拔人才的最重要的手段的时候,我们不得不考虑他们所提出的问题的现实性。但一方面缺乏拓展延伸的文本,一方面却存在大量“剩余”的文本资源,我们是否想过两者之间的联系呢?因此,且让我们把目光转向教材文本的“剩余价值”。
　　既然文本的“文”有多元价值,那么,当其“主体价值”因课堂教学目标的需要而已被利用之后,能否继续利用它的“剩余价值”呢?也就是说,将同一个文本进行不同形式角度的“剩余价值”再利用呢?答案是肯定的。首先,上文已经分析了文本语言形式本身的多元性,仅就其某一个角度利用一次,实在是极大的浪费,而且也不利于学生对这个文本的全面掌握;其次,学生只有对教材文本进行多层次的品味才能“吃透”,如能从不同的角度研习文本,就能消除学习的“审美疲劳”,让各文本的“剩余价值”在不同的地方发挥其“使用价值”;而更为重要的是,将有相同语言表现形式的文本互相交错搭配,互相作为拓展延伸的对象,这样,不就在一定程度上解决了拓展延伸时文本缺乏的难题吗?同样的,不就在一定程度上解决“如果考到怎么办”的困惑了吗?由此可见,文本的多元开发在语文教学中有着实实在在的作用,问题的关键在于教学文本时的具体处理。
　　三.充分利用文本的“剩余价值”,完善教学中的拓展延伸
　　一线的语文教师为了提高学生的语文能力殚精竭虑,这是确凿的事实。因此,虽然他们没有选择教材的自由,但他们可以灵活地处理教材。如苏教版教科书七年级(上)共收入25篇课文和一些要求诵读的诗文,如果老师们能充分挖掘入选教材的文本的潜在资源,多元利用文本的各项价值,就能实施“语文”式的拓展延伸,展开循序渐进的教学活动。
　　例如:文本《皇帝的新装》《七颗钻石》《天上的街市》《蔚蓝的王国》《繁星》《幼时记趣》《中秋咏月诗词三首》以及泰戈尔诗等都有“联想与想象”的写作上的共性,教学这些篇目时可以互相拓展延伸,也就是说,为了使学生学习并巩固“联想与想象”这种手法,可以教读其中任何一个文本,同时向其他一两个文本拓展延伸。
　　同样的《十三岁的际遇》《本命年的回想》《皇帝的新装》《端午日》《狼》《繁星》等篇目都有按时间顺序叙事的共性,《社戏》《端午日》《往事依依》《本命年的回想》《斜塔上的实验》都是通过典型事例来叙事的,《安恩和奶牛》《往事依依》《伟人细胞》《<梦溪笔淡>二则》《皇帝的新装》《端午日》《社戏》等的人物描写都很传神,《春》《夏》《济南的冬天》《社戏》《三峡》《中秋咏月诗词三首》等都能抓住特点描写景物,《济南的冬天》《三峡》《社戏》《往事依依》以及“文笔精华”中的片段等都讲究写景的顺序……我们可以归纳出这些文本的共性的特点,以便在拓展延伸的时候运用。
　　就以教学《社戏》为例,这个文本具有“通过典型事例叙事”、“人物描写传神”、“抓住特点写景”和“讲究写景顺序”等等特点。为了让学生更好地掌握“通过典型事例叙事”的教学目标,可以向《端午日》《往事依依》《本命年的回想》《斜塔上的实验》等文本拓展延伸。如果说“通过典型事例叙事”是《社戏》的“主体价值”,那么,“人物描写传神”、“抓住特点写景”和“讲究写景顺序”等特点就成了其“剩余价值”。教学《安恩和奶牛》时,如将教学目标定为“通过人物语言表现人物形象”,也就可以向《社戏》拓展延伸;教学《春》时如将教学目标定为“通过感官转换描写景物”,也可以向《社戏》拓展延伸——在拓展延伸的过程中,《社戏》的“剩余价值”就被充分利用了。这样一来,文本的所有知识点都能够掌握,并且每个知识点都能以条线的方式串连讲解,也比分散在每一篇课文中不分主次地全面分析更能让学生理解和掌握。而且在实际上,就典范的不同的文本而言,谁为主,谁为辅,本身就没有绝对的界限;就同一文本而言,何处何时是“主体价值”,何处何时是“剩余价值”,本身也没有绝对的界限。只要是培养学生“语文”能力的需要,任何一个文本都可以承担不同的角色,文本的“剩余价值”应该也必须得到全方位的充分利用。③
　　因此,充分挖掘并利用文本的“剩余价值”,关键在于对文本的深度理解,尤其是对文本所凸显的在语言形式上的个性的深入把握。不人云亦云,不受教学参考书的影响,是关键。
　　
　　注释:
　　①王家伦.阅读教学“整体性”原则的多元思考[J].中学语文教学参考,2008.1
　　②钟晓菊.莫让课外资源迷了眼———古诗<示儿>教学反思[J].黑龙江教育·小学文选,2007. 1~2
　　③王家伦.呼唤单元教学的涅槃(之二)[J].中学语文.2010.7
　　
　　高群,苏州大学文学院讲师,文学博士,主要研究方向:语文教学、中国现当代文学。王家伦,苏州大学文学院教授,主要研究方向:语文教学。

• 高 群 王家伦： 教材文本“剩余价值”的开发　/　语文教学与研究·综合天地 2010年第11期