所谓诗歌的风格,一般有两层含义:第一层是指诗人一定的风度品格及其在诗歌写作过程中的性情流露;第二层则是指创作者在自己的创作实践中所表现出来的一致的、集中的艺术特色和倾向。前者主要指的是诗人的性格,后者是诗人写作的常规特点和诗歌的结构特征。提及风格,高中生说到李白,往往就想到豪放飘逸,讲到杜甫就是沉郁顿挫,谈到白居易就是清新晓畅……殊不知,这二者既有联系,又有区别。对于大多数作品来说,作品也并不完全等同于作者,个体不能代替全部。
　　高中课堂诗歌教学一般是通过诗歌学习,美化心灵,提高学生欣赏文学作品和驾驭语言的能力,培养学生的高尚品格。诗歌教学中的一个重要环节就是对诗歌风格的分析、学习。但是对诗歌风格的误解,也就导致了课堂教学特色的缺失。对风格只记住了几个字,了解的只是文字意义,谈不上对风格真正意义上的理解,其问题主要出现在对诗歌的解构式阅读上。
　　诗人与诗文风格的解构,在高中语文诗歌教学中,教师反复强调意象,缺少诗歌与诗人的结合,使学生以一概全,将诗歌的风格简单化,缺乏客观;诗文自身风格的解构,“三美”的提出,其积极的一面在于给学生提出了整合诗歌鉴赏的方法,但是其分解式的方法,对诗歌自身的风格欣赏并无多少帮助。诗歌教学中集中于结构分析,即建筑美这一层面,而忽视了诗歌的音韵和整体画面美;诗人性格与写作常规风格的解构,诗人的作品是时代的产物,阶段性的诗歌特点与自身、与历史以及其他各个因素都有关系。不同时期的诗人有不同的风格,对一首诗的风格把握,并不足以概括出一个诗人的全貌。若将诗人性格与写作常规特点硬性联系,往往丢失了对诗人风格的整体和全面的把握。
　　杜甫是中学生古代诗词学习中接触比较多、也比较熟悉的著名诗人之一。在新版的语文教材中共出现杜甫的作品三篇,分别为《秋兴八首(其一)》《咏怀古迹(其三)》及《登高》,高中语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中另有四篇杜甫的诗歌,分别是《蜀相》《登岳阳楼记》《旅夜书怀》和《阁夜》。可见,其诗歌在高中语文诗歌教学占据重要的位置。分析杜甫其人其诗,可以以点带面,了解诗歌教学中的诗歌风格问题。下面本文将结合杜甫的《秋兴八首(其一)》来谈谈如何在教学中重构诗歌的风格。
　　秋兴八首(其一)
　　玉露凋伤枫树林,巫山巫峡气萧森。
　　江间波浪兼天涌,塞上风云接地阴。
　　丛菊两开他日泪,孤舟一系故园心。
　　寒衣处处催刀尺,白帝城高急暮砧。
　　首先,结合历史、社会背景和作者的境遇,体会诗歌风格的产生。《诗论》说:“诗人与哲学家究竟不同,他不能没有思想,但是他的思想未必是有方法系统的逻辑推理,而是从生活中来,与感情打成一片,蕴藏在他的心灵的深处,时机到来,忽然迸发,所以诗人的思想和情感不能分开,诗主要是情感而不是思想的表现。”将诗人与诗文结合起来,有利于对诗歌风格的理解丰富、客观。
　　《秋兴八首(其一)》写于大历元年。当时的杜甫刚刚避过“安史之乱”,依靠四川节度使严武等亲友的接济维持生活。然而很快严武病逝,杜甫失去依凭,于是离开成都,漂泊到夔州。正是其寓居四川夔州时写下来的想念长安的诗。换句话说,那是杜甫去世前的四年,当时他已经有55岁,既已阅尽世间一切盛衰之变,也已历尽人生一切艰苦之情,此时的杜甫对长安有无限的怀念,却迟迟不能归。《秋兴八首(其一)》在这种情况下问世,诗人将自身的生活经历、情感经历一一记录并寄托于诗歌之中。诗歌的“多情”来自于诗人对生活深刻的体认,只有理解杜甫的境遇,才能体会到其“丛菊两开他日泪,孤舟一系故园心”的心情。因此,其在表现手法上,表现出沉郁顿挫的风格也就很容易理解了。而这一点与我们所理解的“安得广厦千万间”的风格显然是不同的。
　　其次,从生活出发,品读字词句,体味诗歌风格的形成。诗人们所生活的社会环境千差万别,人生经历、思想意识也不同,诗的语言是生活语言浓缩的结果,不了解一个生活中的诗人,就不能领会其诗作的内涵。所以,品读字词句时,一定要从生活出发,回归生活。《秋兴八首(其一)》中体现出了杜甫的句法变化和炼字精当,品读时,如果能从生活出发,就更能体会其中的妙处。
　　以尾联“寒衣处处催刀尺,白帝城高急暮砧”为例。一年将尽,家家户户都在赶制冬衣,处处都是剪裁衣服时刀尺的声音,捣衣石上也不时传来洗衣的“邦邦”声,“我”不自觉地想起了故乡,想起了家。这里可以说是整首诗最容易引起读者感情共鸣的地方,应是理解和体悟的重点,如果此时教师能问:“如果你在异地听到了别人家中传来的熟悉的声音,你是什么感觉?”那么学生一定能很快走进杜甫的世界,很多学生一定都有异地生活或旅游的经历,能很自然地感受到对家的思念之情感。因为诗人无论有多么伟大,他首先是一个普通的人,用这样的方式理解字词句更能激发学生的情感体认。最后,教师还可以有一个升华,“寒衣处处催刀尺,白帝城高急暮砧”是诗歌的尾联,也是诗人情感最高涨的地方,然而,杜甫选择在景物中平静的结束,此时教师可以设置问题:“最后,诗人的情感已欲喷涌,如果是你我,会有什么反映呢?”学生一定会回答泪流满面或一定是大肆抒情、不吐不快等。教师可接着问:“但是诗人却是仅写景,不抒情,如果让你这样的感情闷在心中而不发,你会有什么感觉呢?”学生会感到这里郁结于胸的沉闷,正是沉郁顿挫。可见,经过长时期的涵容酝酿,这首诗已不再像杜甫从前的真率呼号,也不再是毫无假借的暴露,而是已完全成熟的沉郁顿挫的风格。
　　其三,从画面与韵律入手,加强绘画美与音乐美的鉴赏,也有利于对风格的全面理解。
　　“诗的姊妹艺术,一是图画,一是音乐。”绘画美,中国古典诗讲究意境,“意”是主观的思想感情;“境”就是境界,就是有立体感的艺术图画。在作品中,“意”不能赤裸裸地说出,需要借外物来表现;“境”不是纯客观的物象,需要由意来触发。因此,所谓“意境”可以说是诗人的主观思想感情与客观事物相融合而形成的境界,一幅情景交融、形神结合的艺术图画。在教学中,需要教师的引导,创设一定的氛围,让学生展开想象,使课堂“诗情画意”,努力使一首诗成为一幅画,课堂沉浸其中。
　　当学生朗读《秋兴八首(其一)》时,通过多媒体播一段悲切的音乐,再配以“巫山巫峡气萧森”的图片,或者菊花盛开、江上孤舟的图片,一下子就会将学生引领到诗歌的画卷中。而“玉露凋伤枫树林,巫山巫峡气萧森”一句则重在音律之美。说玉露而非白露,正是出于诗歌吟唱考虑。“玉”字是撮口,而白字是开口,撮口的字音更悠长、婉转,通过诵读和吟唱更能体会作者忧思、凝重的感觉。
　　总之,绘画美,把学生引进它所展示的优美境界中;在音律方面平仄押韵,注重节奏,朗朗上口,则又使学生感受到语言的韵律美;视觉和听觉的双重刺激更会加深学生对作者情感的理解。
　　最后,将诗人的性格与写作常规特点结合,更有利于对诗歌风格深层次的把握。诗言志,诗人郭小川曾说:“诗是表现感情的,当然也表现思想,但感情可以说是思想的翅膀,没有感情,尽管是思想,也不是诗。”诗歌文化内涵丰富,饱含作者的感情,体会诗人的人格美,更能点燃人心,深层次把握诗歌的风格。
　　杜甫是一个感情丰富且细腻的人,但不像李白那样奔泻而出,而是受到理智的节制。这一性格特点,直接影响到他的创作。杜甫更喜欢、擅长在严格的形式中,以精心选择、反复锤炼的语言来抒发情感,例如诗歌语言从杜甫开始出现了语序颠倒,即所谓的“阻拒性原理”与“陌生化”,此创构的新奇意象乍看悖于常理,实则是其性格所致。那些已变得惯常的或无意识的东西,以及从他的生活经验中蒸馏出来的细节,经由杜甫主观感情的点化,并用其独特的用词遣句、意象结构,经过精心选择和反复锤炼,形成个性化的情感意象,创造出全新的感觉世界。
　　以“丛菊两开他日泪”句为例。秋菊两度盛开,使我再次洒下往日流过的眼泪。正常的语序应该是“他日丛菊两开泪”。“开”字双关,一谓菊花开,亦谓泪花开。这里的“他日”指的是过去,“丛菊”毫无疑问,指的是一丛丛的菊花,联系时代背景,诗人于永泰元年离开成都,原打算很快出峡,但却留居云安,又留居夔州,见到丛菊开了两次,还未出峡,故对菊掉泪。如此细腻的文字,只有关注诗人的性格,慢慢品味诗文,才能从那精工细作的诗句中提炼出深层次的诗歌风格。
　　《普通高中语文课程标准》明确提出:“诗歌教学要感受作品的意境和形象,获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶。”诗歌风格教学也正是为实现这一目标服务的。新课改后人教版高中语文教材选入的古代诗歌都具有很强的典范性,文质兼美。在学习的过程中,教师更应该带领学生将诗人与诗文结合、诗文本身风格与“三美”结合、诗人性格与其诗作的常规特点相结合,去探索诗歌的风格特色。也只有这样,才能真正实现学生、作者之间的真正对话,让学生走入诗人的世界,感受其独特的风格魅力。
　　
　　王娜,陈秀玲,教师,现居武汉。

• 王 娜 陈秀玲： 高中诗歌风格教学例谈　/　语文教学与研究·综合天地 2010年第11期