著名特级教师李吉林创造的语文情境教学,是充分利用形象,创设典型情景,激起学生的学习情绪,把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。[1]这种教学模式的特征在于注重学生认知教育与情感教育的整合。情感教育是一个与认知教育相对的概念,它把情感作为人的全面发展的重要组成部分,对其施以教育的力量,使人的情感得以健康发展和升华。过去人们对李吉林创造的语文情境教学多从认知教育的视角来研究,而对其情感教育的价值即美育的价值重视不够,今天我们在新的课程改革的背景下,在语文教育强调“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的三维目标的要求下,从情感教育的视角也就是美育的视角来观照李吉林老师的情境教学,对提高学生的语文素养,实现人的全面发展有着重要的意义。
　　文章不是无情物,以文本为主要教学内容的语文课程处处充满着情感因素,这是语文教育不同于其他学科的重要特点,因此真正理想的语文教育课堂应该是一个情感与认知的共振场,情感的生成是构建情感认知共振场的基础。在语文教学中,情感的生成又必须忠于文本,文本中的情感是一种审美情感,语文情感教育就是要通过创设情境,挖掘文本中的审美情感,以情引情,以情优教;情感教育的过程就是要实现使学生建立审美情感的过程。李吉林老师的情境教学善于发掘文本的情感,调动教师的情感,激发学生的情感,在情感的碰撞交融中,让美好的情感在学生的心灵中渗透、升华与生成,使学生得到审美体验的享受。
　　一.诱发情感,实现情感态度价值观的生成
　　学生是鲜活的生命个体,其内心蕴聚着丰富的情感能量,这种情感能量在特定教学环境的熏陶下释放出来将有助于情感态度和价值观的生成。情境教学不仅是为学生创设一种优化的教学环境,更是为学生创设一种个性化的审美想象空间,通过教师的引导启发,让学生在审美想象中生成情感,在情感的释放中引发感悟,通过感悟不断实现健康的情感态度和价值观的生成。
　　课文《小音乐家扬科》描写了一个非常喜爱音乐并富有天赋的儿童,但竟为喜爱音乐惨遭殴打而最后致死,揭露了黑暗制度的残酷无情。李吉林老师把激起学生对小音乐家扬科的同情与爱当做教学成功的重要一环节。为了诱发学生的情感,李老师先对课文内容作深情的描述,抓住课文中“淡黄色的头发直披到闪闪发光的眼睛上”,引导学生想象出一个可爱的小牧童,使学生感知扬科鲜明的形象:可爱、聪明但生活穷苦。随后,李老师再有感情地范读全文。[2]这次教学,李老师首先引导学生想象,启发学生从想象中生成情感。“想象不仅可以引起一种短暂的情绪状态,也可能成为深刻而牢固的情感产生的源泉。”[3]这样就可以激起学生对小扬科同情并关注他命运的情绪,有了对扬科的同情与关注的情绪,才能进一步产生爱,也才能产生对黑暗制度的恨,这样的思想感情渗透于学生的内心,是培养学生爱憎是非情感的过程,这一过程又是使学生形成正确的情感态度价值观的有效途径。因此,李老师在情境教学过程中注重诱发学生的情绪情感,对培养学生高尚的道德情操、形成正确的人生价值观念起着积极的作用。
　　二.发掘情感,激发强烈的审美学习动机
　　文章不是无情物,字里行间潜藏着作者的情感,学生只有与作者表达的情感产生共鸣,才能进入一种优美空灵、天人合一的审美境界,这需要教师通过对教学内容的加工提炼,让教学内容中所蕴涵的情感因素为学生所尽可能地感悟到,从而使学生获得相应的情感体验。在发掘文本情感的过程中,教师、学生、作者进入情感交流的情境中是情感发掘的标志,教师的以情引情是情感发掘的关键。
　　李吉林老师在执教《桂林山水》一课时充分重视课文情景交融、以景带情的特点,她热情洋溢地告诉学生:“李老师曾经到过桂林,我亲眼看到许许多多的外国朋友,他们成群结队,不远万里来到我们祖国的桂林,因为‘桂林山水甲天下’。”孩子们一下子被吸引住了,他们带着向往祖国秀丽山河的情绪进入课文情境。课上,她出示一幅地图,使学生知道桂林是祖国山河的一部分,然后抓住这一时机,出示放大挂图,用假想旅行的方式把学生带进了山明水秀的美景之中,随后她以导游的身份范读全文。到讲读的主体部分,一方面,引导学生看图,通过视觉让学生感知漓江水静、清、绿的特点,同时,让学生微眯眼睛,充满幻想地轻轻哼起《让我们荡起双桨》的曲子,使学生陶醉于荡舟漓江的神游之中,从而深切体会到漓江特有的宁静和柔美。而在讲到桂林的山时,她又根据课文的描述用简笔画勾勒了一组山形,以具体形象突破课文中成语集中的难点,充分突出了桂林山的奇、秀、险。
　　《桂林山水》是一篇优美的写景散文,通过写桂林山水的美来反映祖国河山之美,抒发了作者对祖国河山的热爱和赞美之情。要实现培养学生热爱祖国河山的情感目标,关键在于教师对文本中蕴含的情感元素的发掘,只有教师深入体验到了文本表达的情感,才能更好地引导学生获得情感体验。教师要发掘课文的情感,认真备课是前提,首先必须根据课文主题,定位基调,这样才能把握住课文总的态度和感情;其次要根据基调反复地练习朗读课文,在朗读过程中尽可能地结合自身经历寻找自己与文中情感的契合点,将课文的情感试图通过自己生动的朗读自然地表露出来;最后要根据学生的特点思考如何设计教学过程来引导学生获得相应的情感体验。也就是说,教师不仅要进行传统的认知性备课,还要进行情感性备课。我们可以看出,李老师的教学,是做了上述努力的结果,亮点在于她以导游的身份范读全文,把课文所表达的情感融化在自己的语言中传递给学生,从视觉和听觉上唤起了学生愉悦的情绪,渲染了如临其境的氛围,逐渐引导学生进入了审美情境。美的情境触及着学生的情绪,易唤起心灵的共鸣,使学生审美感受的愉悦进一步升华,这种由美感产生的愉悦渗透进学生内心深处,就会激发他们的学习动机,让他们因爱美而要学。由此可见,情感的发掘不但可以让学生在审美享受中提高审美情趣,更能使学生的学习动机在情与境的相互作用中得以强化。
　　三.赋予情感,引发潜藏的自我创造能力
　　有些教学内容本身是不含情感因素的,正如大自然的各种物象本身并不含有情感因素而到了作家笔下就变成了含有情感因素的意象一样,所谓客观的语文课程资源到了一个善于进行美育的教师教学中也会变成赋予情感因素的意象。教师通过赋予教学内容以一定的情感色彩,寓情于景,情于景生,使景与情相交融,从而使学生获得相应的情感体验。
　　在一次作文教学课前,李老师为了给学生提供作文题材,带领二年级的孩子去认识秋天的田野。近处是大片丝瓜棚、扁豆棚,棚上是金黄色的朵朵丝瓜花和紫里夹白的串串扁豆花。孩子们站在郊外大桥旁近看一大片丝瓜棚。李老师当即提问以引起孩子的注意:“你们看,那大丝瓜该多大啊,你们伸出手臂和它比比看,哪个粗?”“那些小丝瓜躲到哪儿去了呢?”孩子们兴致勃勃地伸出小手臂与大丝瓜比粗细,一个个好奇地去寻找绿叶丛中小丝瓜。他们终于能这样描述丝瓜:“我们站在郊外大桥上,眼前是一片丝瓜棚,棚上开满了一朵朵小黄花,真像一只只金色的小喇叭。棚下挂着一条一条大丝瓜,有的比我们的手膀子还粗呢!小丝瓜呢,它比不过大丝瓜,就不好意思地躲到绿叶背后去了……”
　　李老师带领学生去观赏自然景观,是施教者积极地引导受教者参与并投入到审美情感活动的过程。田野景色虽然怡人,但给予学生精神的愉悦更离不开情感的注入,再加上李老师对学生进行的引导性观察,使学生愿意对这些新鲜的事物持续地注意,主动地接受,逐渐就产生了审美的情感体验。学生有了真切的情感体验,就会刺激脑神经处于兴奋状态,让思维活跃起来,促进思维的发展,灵活敏捷的思维又激发了学生的创造力。而写作本身就是进行创造性表述的过程,是需要创造能力来完成的。在情感体验的感染下生发的创造力,更容易表达真情实感。所以,丰富的情感体验是发挥学生创造力的动力,而创造能力又成为了学生完成佳作的前提条件。
　　李吉林老师凭借情境教学,创造性地营造了情感教育的氛围。在提倡情感教育的新课程背景下,我们应从李吉林老师的情境教学中汲取情感教育的精华,学会挖掘教材中丰富的情感教育内涵,深入把握文本中蕴含的情感因素,巧妙地运用各种教学方法激发学生的情感,开辟由情入境的绿色通道以实现情感教育的价值。
　　
　　参考文献:
　　[1]李吉林.小学语文情境教学[M].北京:人民教育出版社,2003.
　　[2]教育部.李吉林与情境教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006.
　　[3]叶奕乾.普通心理学(第三版)[M].上海:华东师范大学出版社,2008.
　　
　　杨彤彤,广西师范学院文学院语文课程与教学论专业研究生。

• 杨彤彤： 李吉林情境教学的情感教育价值　/　语文教学与研究·综合天地 2010年第11期
• 杨彤彤： 从作文心理的角度看《留住你的感动》的课堂教学　/　文学教育 2009年第10期