新课标提出高中语文要求学生具备的三大能力：语言运用能力、审美能力和探究能力。可见，审美教育，是高中语文教学的重要任务。做好文学作品阅读教学，是完成这个任务的关键。阅读教学中的审美教育，是使学生在阅读活动中感受美、认识美、体会美的一种情绪体验过程，它对塑造健全的人格，构建“美”的人生具有极为重要的意义。但是，多年来，由于受传统的语文教育思想及教学方式影响，文学作品阅读教学往往只重视语言知识的传授，也就是集中于语言运用能力的训练，而忽视了审美这个根本任务。于漪老师说过：“在文学作品阅读教学中抽掉人文精神，只在语言文字上兜圈子，语言文字就因失去灵魂而黯淡无光，步入排列组合文字游戏的死胡同。”这就导致中学生普遍缺乏阅读文学名著的兴趣，很少读甚至不读文学名著。而青春偶像类书籍、游戏攻略、漫画等成为他们的主要读物，学生的文学审美素养难以提高。这说明我们的文学作品阅读教学有改进的必要。
　　要加强文学作品阅读教学中的审美教育，笔者觉得需要重视以下几个方面：
　　一、强调文学的艺术属性和审美功能
　　文学属于艺术门类，这是得到公认的。但在长期的语文教学实践中，文学的艺术属性没有得到足够的重视。
　　叶圣陶先生说过：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”按照这个论述，听、说、读、写涵盖了语文教学的全部内容，所以，学语文就是学语言。这个产生于上世纪50年代初的“语文”定义片面强调了语文的工具性，却忽略了语文的人文性和艺术性，显然具有一定的局限性。但是叶圣陶先生的这个论述，一直深刻影响着我国的中小学语文教育，也影响着文学作品阅读的教学。
　　我们可以从大学中文系的全称——“中国语言文学系”得到一点启示：语文，应该具有语言和文学的两重性质。作为“语言”，无论口语还是书面语，学生在小学、初中阶段已经掌握了不少东西。高中的文学作品阅读教学，除了继续积累语文基础知识，更应该把艺术性作为课程最重要的特性。只有强调了文学的艺术性，才可能把审美作为文学作品阅读教学的重要目标。
　　韩愈“文以载道”的主张是唐代“古文运动”的重要标志。魏晋南北朝盛行的骈文风格浮艳，其内容空洞、“言之无物”，令韩愈、柳宗元深恶痛绝。经过“古文运动”的扫荡，骈文早已“皮骨无存”了。虽然韩、柳的散文“言之有物”，古朴敦厚，但对文学作品艺术风格的多元化而言，“古文运动”对骈文的彻底扫荡是否有矫枉过正之嫌？
　　古人有学道、学文的不同。顾随先生在《宋诗略说》开头写道：“古人说‘文以载道’、‘诗言志’，故学道者看不起学文者，学诗者又谓学道者为假道学——二者势同水火，这是错误。若道之出发点为思想，若诗之出发点为感情，则此二者正如鸟之两翼不可偏废……人既有思想与感情，其无论表现于道或表现于文，皆相济而不相害。”于是，又有了“文道统一”的提法。
　　不论哪种说法，就其实际影响而言，都强调了文学的思想性。
　　现在，文学教育中谈的“文道统一”，实际上已被赋予新的内容，就是“语文形式与思想内容”的统一。因为受传统观念和极左时代“政治挂帅”倾向的影响，文学课片面强调对作品的政治性、阶级性、思想性的分析，忽视文学作品的艺术属性，忽视对文学作品审美功能的挖掘，把文学作品看作思想政治的载体。不可否认，这种倾向广泛存在于当前的高中文学作品阅读教学中。如此，文学作品的意蕴、情味……在教学中“风吹云散”，枯燥乏味是理所当然的。
　　思想是文学作品的灵魂，但是，追求艺术形式的精美始终是文学创作的重要目标。所以，我们需要司马迁的真实浑厚、柏拉图的深刻睿智，也需要李白的狂野奔放、柳永的优雅清丽、苏轼的豪放儒雅、鲁迅的横眉怒目……这是文学可以和历史学、哲学、社会学等学科分庭抗礼，甚至成为人文学科之翘楚的主要原因。
　　审美教育在文学作品阅读教学中的弱化甚至缺失，使思想性成为没有枝叶与花朵的枯树桩，这违背了文学教育的基本规律。
　　二、强调多读名著，淡化考试功利
　　最近三十年，经济活动在中国社会居于核心地位，使全社会的功利思想空前膨胀。学生为了在未来的社会竞争中胜出，就必须成为考试的奴隶。高考的纯功利目的使语文变成一块不折不扣的分数拼图。老师愁的是业绩，学生顾的是分数。本来应该“风花雪月”的文学教育，也屈从了急功近利的社会心态而深受其害。因为阅读名著对提高考试分数来说是低效率的，所以，不仅多数学生懒于阅读、品味、审美，很多老师也乐于用简单的分析和复述参考答案来完成文学作品教学任务。文学名著逐渐淡出了高中学生的学习计划。
　　到了大学，流毒更甚。我国大学中文系的文学课，如“外国文学”“中国现代文学”等课程，考试主要要求复述标准答案。比如考题要求举例简析鲁迅笔下的女性形象，则学生多会选择老师讲过的人物，如子君：“小知识分子女性形象，在新思想浪潮的冲击下，她和涓生大胆地投身于新生活的激流中，但是并没有通过与封建传统的抗争在社会上赢得一席之地，反而被社会无情地抛弃……”要获得高分，学生只需背笔记而无需阅读原作，审美体验无从谈起。许多中学语文老师读大学时，就是这样拿到文学学士学位，现在也是这样教文学作品阅读课的。
　　功利化的教育使中学生离文学名著越来越远。缺乏文学名著的人文滋养、智慧启迪、情感熏陶，很多学生自然更乐于读游戏攻略、日本漫画……文学教育将走进荒原。
　　在文学教育上，许多欧美发达国家的高中母语教学值得我们学习借鉴。
　　例如美国，各州公立中学母语课本一般有几千页厚。有的按文体分类编排，有的按作家作品编排。由于课本只能选入每个作家一两篇较短的作品，所以，老师通常会规定学生课外阅读该作家的代表作。学生在大量的阅读中学习，作业主要是撰写读书报告，内容涉及作家的生平、写作经历、作品风格、语言特色、人物塑造、环境描写、情节安排、作品主题、反映的人文精神等。另外，文学作品的形式也在研究之列，如：诗歌的特点、某一诗人作品的风格、不同时代不同国家诗人作品的风格异同、修辞特点及作用等等。一些学校的文学教育方式则更“特别”：一个学期的英语课，可以是精读《简·爱》，考试方式是写读书报告；一个学期的古英语课程，则阅读《哈姆雷特》，从中学习古英语的词法、句法、修辞……
　　美国中学的母语教育，显然在文学教育方面比我国更科学。因具体社会条件的差异，我们不可能依葫芦画瓢。但其重视学生在阅读名著的过程中学习母语的做法却是值得我们借鉴的。
　　因此，我们必须砸碎文学教育的功利锁链，构建审美的、人文的文学教育框架，探究文学审美教育的一般规律。从文学的特点出发，强调多读文学名著，使阅读审美回归文学教育的课堂。
　　三、以学生独立阅读、感性领悟为主，教师理性分析为辅
　　“感知领悟法”与“理性分析法”是文学作品阅读教学的两种不同方法。
　　中华传统文化的各个范畴，虽不排除局部的理性特征，但总体而言，具有普遍而鲜明的感性特征，诗歌、绘画、书法、音乐，莫不如此。从教育目标来看，中国古代文学教育具有鲜明的政治指向性和伦理指向性，教育手段却并不重视理性分析，而是强调阅读与领悟。1951年，前苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》被引入我国，从此，凯洛夫注重理性分析的教学法就长期深刻地影响着我国的教育。这种理论，过分强调课程、大纲、教材的统一性和严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性，忽视了学生学习的自主性。在文学教育中，表现为以教师的理性分析代替学生的独立阅读和感性领悟，从学术权威那里获得的有关思想主题、人物形象、形式风格、艺术手法等等的结论，都要灌输给学生，学生自己的思考空间极小，感性领悟常常无从谈起。
　　这种教学方法，强调学生获得的是权威提供的结论性“知识”，而不是自己去获得“能力和素养”。而且，这些结论受“极左思想”影响，或多或少都有一定的“政治”局限性。感性领悟的缺失导致学生缺乏自我发展和独立创新的能力，也使学生难以成为具备现代人文精神的人。
　　阅读是一种复杂的个体心智活动，阅读主体通过阅读文字作品，获得信息，感受情境，权衡道德，思索哲理……完成一次带有一定指归性的阅读任务——或愉悦赏析，或丰富积淀，或夯实底蕴，或自主创新。只有尊重这个规律，才能激发学生的主体审美冲动。如果内涵深沉、缤纷多姿的文本内容衍化为万人一腔、千篇一律的结论；栩栩如生，呼之欲出的艺术形象被肢解，进而抽象为几条枯燥干瘪、琐碎沉闷的概念；质疑问难在只唯书、只唯师、只唯“家”面前怯懦畏惧，不再有自我的、感性的浪漫想象，不能不说是阅读教学的失败和阅读者的莫大悲哀。于是，呼唤独立的、自我的个性化阅读，成为文学教育的迫切要求。
　　学生的个体差异决定了他们阅读体验的差异，这就是文学作品阅读的个性化差异。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，一部《红楼梦》，“经学家看到了《易》，道学家看到了淫，才子看到了缠绵，革命家看到了排满，流言家看到了宫闱秘事”（鲁迅语）。只有在个性化阅读的基础上，充分挖掘阅读主体的智慧潜能，才能使阅读者的智慧丰腴厚实，人格逐渐健全，才能培养出有阅读智慧和文学悟性、具备现代人文精神的人，适应未来社会的需要。
　　强调独立的、自我的个性化阅读，是文学作品阅读教学的正轨。
　　当然，统一教学的知识，多有统一结论的要求。但过分强调结论的统一，会抹煞学生个体阅读的差异性。所以，必须强调理性分析与感性领悟相补充。在教学实践中，更应重视学生个体的感性领悟，教师的理性分析应该处于从属地位，其作用主要是给学生提供评判感悟和纠正结论的参考。并且，这种理性分析应该尽量淡化文学鉴赏理论的专业术语，力求做到通俗化、生活化。
　　四、追求科学阅读，科学规划名篇背诵
　　《朱子读书法》里说：“凡书只贵读，读多自然晓。仆谓：‘凡画须要临，临多自然晓。’又曰：‘书读千遍，其义自见。’”苏轼也有类似的说法：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”先贤的真知灼见具有历史的进步性，也具有时代的局限性。因为现代生活的高节奏和考试科目的繁多、学习任务的繁重已经不允许学生们像朱熹老先生们一样花半生时间读“四书”了。所以，“书读千遍，其义自见”其实是为阅读教学缺乏科学方法搪塞的“权威”借口。所以必须倡导科学阅读以提高阅读的效率。
　　目前，我国阅读技术的研究尚无重大突破，但已经有一些局部的成果公开发布。老师也可以在长期实践基础上总结出一些实用的阅读技巧。“授之以鱼”，莫如“授之以渔”，教会学生运用科学的阅读方法，可以帮助学生迅速把握文学作品的基本信息，便于学生进行感悟、分析。如果学生花大量时间进行阅读，却不能准确把握作品的主题，弄清内容主次，他们必然失去阅读的兴趣，文学审美教育便成为无本之木。
　　背诵，作为学习语言、文学的一条重要途径，当然需要引起高度重视。许多优秀的诗作，不能背诵显然不可能尽得其意。但背诵内容，须由老师考量作品的具体特点再作科学选择。例如，同是经典，《离骚》和《滕王阁序》，在背诵方面就该区别对待。有的老师要求学生完整背诵教材中的《离骚》节选部分，笔者认为欠妥。因为对中学生而言，《离骚》的语言太过晦涩，理解内容尚难，品味其艺术美更加不易，整体背诵对提高学生的文学素养、培养他们的阅读兴趣并无明显帮助。因此，背诵其中的个别名句即可。而《滕王阁序》文质兼美的特点易于为学生把握，全文浑然一体，虽然较长，也很有必要全文背诵。
　　五、重品味文字，轻多媒体影音
　　多媒体技术的迅猛发展和快速推广，有助于丰富文学教育的手段。在实践中，最常见的是用多媒体课件解构文学作品，使文字信息直观化。观看由文学名著改编的影视剧也是常用手段。但这只能作为文学作品阅读教学的补充。因为文学作品阅读教学的本位是在阅读——文字的阅读。如果为追求教学的直观、易懂，用多媒体音像代替学生对文字的个性化阅读和独立性体验，这与直接给学生提供参考答案没有本质差别，背离了文学作品阅读教学的根本。
　　尤其在诗歌教学中，滥用多媒体的危害更显突出。在诗歌教学中，为了让学生迅速理解作品的思想内容，一些老师常常运用多媒体影音手段展示作品的意境和情节，虽易于被学生接受，但却阻碍了诗歌教学固有目标的实现。
　　诗歌教学的固有目标是什么呢？一般认为，它主要由以下要素构成：培养审美感知，品味诗歌的语言美；引导审美想像，鉴赏诗歌的意象美；激发审美情感，感悟诗歌的人文美。这些目标，都是需要阅读者认真诵读、定向联想、细心咀嚼、深入品悟才能实现的。
　　因此，在文学作品阅读教学中，多媒体音像的运用必须以不代替对文字的阅读和品味为前提，以保证教学始终在文字阅读的主轴上进行。
　　在文学教育方面，朱光潜先生的《诗论》为我们的实践提供了重要的理论教材。他以审美教育为出发点，将语文教育、情感教育、趣味教育、人文教育融为一体，强调在文学审美和鉴赏活动中实现人的本体建构，彰显了文学的艺术魅力。朱老的文学教育理论可作为高中阶段文学作品阅读教学的基本指南。
　　在文学作品阅读教学中，强调文学的艺术属性、审美功能并非否定语文的工具性和思想性；重视感性领悟、审美愉悦也绝非主张摒弃理性分析、教师讲评。个性化阅读、审美愉悦、感性品悟的回归一定是文学作品阅读教学必须遵循的原则。随着文学作品阅读教学的进步，相信会有越来越多的学生获得审美愉悦、丰富思想感情、增强品悟能力，当然也就会有越来越多的学生喜欢阅读、喜欢名著、喜欢文学作品阅读课。
　　
　　参考文献：
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　　[5]张贵君.朱光潜文学教育思想的当代价值[N].文艺报，2011年7月27日.
　　
　　（高宗舜云南省大理州下关一中671000）

• 高宗舜： 对改进高中文学作品阅读教学的思考　/　现代语文(学术综合) 2012年第2期