后现代主义是20世纪60年代产生于西方发达国家的一种反文化思潮，一开始出现在建筑领域，而后它移植到哲学、文学、社会学、心理学、美学等领域，并产生了广泛的影响，继而成为一种世界性的文化思潮。近几年来，后现代的教育思想逐渐渗透到了语文教育研究领域，在给传统的语文教育理念与实践产生了巨大的冲击的同时，也为语文教育注入新鲜血液和活力。如今，后现代主义教育观俨然成为了语文教育新理念的重要组成部分。
　　 一.作文教学的困境
　　写作是语文教学中的重要环节。叶老曾经谈到：“阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。这两件事，无论做什么工作都是经常需要的。”但是，反观现在的语文教学，阅读被推崇到一个“至高”的地位，无论是课时数、教学偏向还是讨论热区、科研关注度，阅读的重要程度似乎都超过了写作。然则，读是为了写，写是学生语言能力的最终显现，写作教学在语文课堂中长期被“冷藏”一定程度上便造成了目前学生写作中的种种“痼疾”。现今的中学生中普遍流传着“三怕”：一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文。学生抱怨没东西可写，写作文没意思，甚至谈“作文”色变。
　　 二.后现代作文课程的特性
　　后现代主义在指导语文阅读教学方面已取得了一定的突破，获得了很多宝贵的经验。文本解读的多元化、个性化的师生交流、文本之间比较教学、质疑批判的教学理念都从不同的角度和层面上促进了阅读教学有效性的提升。然而，在写作的教学上，一直存在着“写作才能是天生的”，“写的好的孩子不是学校教出来的”，“家庭对孩子写作的熏陶才最重要”等固有观念的影响，使得写作的改革和创新一直趋缓。实际上，适宜的写作教学不但能激发学生表达的兴趣，而且能避免校外、家庭写作指导的不规范和随意性。后现代课程观崇尚多元化和差异性，个体通过与外界的交互建构形成相应的思维方式和个性观点，为写作教学的改革提供了新的思路。多尔的后现代4R的教学理念，靳玉乐对后现代课程特征的研究最能凸显写作教学的生命意识和言说张力，这些自主建构、自由开放、动态生成的教学理念都为写作的开展提供了一种新的视角。
　　（一）丰富性
　　“丰富”是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了变革课堂的生涩模式，促使学生和老师得到真正意义上的解放，课程需要“适当”的不确定性、异常性、模糊性与生动的经验。在作文教学中，“丰富”体现为教师要有一种包容开放的理念，把学生的想象和“不合时宜”的观点视为写作中最独特的资源。作文课的“丰富性”呼唤学生寻求独特的自我感受和体验，在真实的生活体验中有所感悟和思考，激发表达的欲望和思想的启迪。
　　（二）回归性
　　过去对回归的理解就是“重复”，就像数学循环一样，等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式就一次又一次运行下去，具有很大程度上的稳定性。但是后现代课程理念强调了回归之中的“过程”，以及一个人通过与环境、与他人、与文化的反思形成的自我感知的方式。每一次的习作训练，不是任意的指使，也不是孤立的存在，而应该把它们当作师生反思的重要过程。“反思可以使人们从单纯的冲动与一成不变的行动中解脱出来，变成智慧的行动。”“过程性”强调老师在作文教学中的整体意识，不是今天学描写，明天学议论，后天学说明，而是基于学生学理、心理和写作学的规律展开有过程有目的的教学设计。“反思性”鼓励师生们在追赶教学进度和量度的过程中，经常地回头“看看”、“想想”——每种写作手法都掌握了吗？有没有运用新的表达方式？能不能换一种叙述的角度或者风格？总之，拥有对话、过程与反思的作文教学才是完整而有价值的。
　　（三）创造性
　　后现代的课程内容是多元、生态、建构的，这也意味着教学不再是对外在客观事实的显现，而需要主体在与外界世界的交往和对话中来建构。“在后现代思想家那里，最推崇的活动就是创造性活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。”在作文教学中，教师的职责不仅是传递知识，更是鼓励学生将自己的生活经历、审美感受和人生追求表达和建构，这本身就是一种极富吸引力的创造过程。
　　（四）内在性
　　现代主义的课程观，知识是预先给定的，学生是外在于课程的，杜威把现代主义课程观中的学生称为“旁观者”。而后现代主义中的内在性指的是一种有机性，学生成为课程有机的组成部分。杜威曾说：“儿童经验的自身里，怎样早已包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素——事实和真理。”因此，在教学中要特别注意把学生的思考、创造和价值追问作为课程生成的组成部分。后现代的作文教学，不再是教师主动讲授和学生被动写作，而是让学生参与到题目的选择，写作内容和形式的交流、讨论，写作的评价与修改当中来，将教师一人是主角的“一言堂”变为师生共同“舞蹈”的大平台。师生之间真正实现体验、活动、对话，才能形成学生积极参与的生态性作文课。
　　三.后现代课程情境下的作文教学的新探索
　　后现代主义课程具有开放性、复杂性和变革性，所以在具体实施教学的过程中，没有固定的模式和标准的答案，需要师生在特定的课堂情境中，实现相互之间的对话、合作和创生。对于这一种课程观，我们要客观的加以批判和借鉴，在适应应试的环境下有选择的使用。但是不得不承认，面对当前作文教学中出现的失真、枯燥、低效，缺乏新意，评价的主体化等问题，后现代课程观具有一种积极面对问题的态度，并提供了新的思路和做法。
　　（一）鼓励自主，让学生成为写作全过程的主人
　　学生写作是一种自主建构、充分体验和反复感悟的过程，因此写作教学要遵从写作学和习得的规律。后现代主义的课程观强调了生成性的目标，参与性的规划和合作式建构的观点，“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。”过去我们的语文老师总是在课前设定学习的内容，而学生只是被动的接受；对学生的一些超出老师预设的奇异怪诞想法，老师总是避而不谈，这样的作文教授难免是低效和无趣的。后现代的作文教学课堂要求老师在选择话题上应充分考虑学生的兴趣、爱好和经验，多设计一些即兴的片段写作训练，充分调动学生写作的兴趣和积极性，让每一个学生都成为“在场”之人，充分享受“现场”作文的愉悦。
　　（二）张扬个性，让学生在写作中释放纯真和独特的灵魂
　　后现代主义提出“自组织”，它指的是“当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定时，需要继续运行以达成再确定时——一个系统会进行自组织，而这种自行组织、自我调节能达到更高一个程度的秩序。”当然，并不是每一种干扰、问题都能带来再发展，有些干扰会导致困境与停滞，只有在干扰的氛围绝对宽松开放，允许不同解释和观点的时候，才能实现“自组织”。这种理念指导我们的作文教学需具有丰富性、自主性和开放性。学生是鲜活多样的个体，他们不是任由老师支配的，也不是“空着脑袋”完成作文的，他们拥有独特的体验和个性化的表达方式，只有语文老师给学生足够的创作空间和平台，才能促进他们“我手写我心”，真正地学会写作、爱上写作。
　　（三）体验生命，让学生通过写作获得健康与幸福的成长
　　后现代主义课程观认为“实践是一种课程的语言。”课程中需要有体验的质感和生命的气息，“这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程，具有一般性、宽泛性、非确定性。”因此，写作教学是师生及生生之间的“交流”与“碰撞”，而不仅仅是指定的知识技能的授受；写作培养的是学生在生活中的表达、创造力，而不仅仅是应试的技巧与分数；写作希翼达到的是健康幸福的终身成长，而不仅仅是学生当前的功用。写作体现的是一种言说的乐趣和生命的需要。
　　（四）积极评价，让学生在写作中学会欣赏和分享
　　作文标价的标准和实施者并不一定是独一无二的，后现代教育观认为“教师不应是排外的评价者，评价应是共同进行的、相互作用的。应将其视为一种反馈，循环过程的组成部分。”传统的作文教学重指导、轻讲评，评价主体单一、过程封闭，要改变这一困境必须建立一系列全体参与的积极评价体系。段敬德老师提倡的“让学生自己写作文评语”，冯连考老师提出的教师、小组、学生共同参与的“作文评改三部曲”，邱春岚老师的“动态评改、个性对话、多点透视”，都是对作文中积极评价的有效探索。加德纳提出多元智能理论，“每一种智能都具有独特的发展顺序，在人生的不同阶段萌芽、开花”，每一个孩子都有自己不成熟的语言和表达，但也有值得发现的闪光点。因此，在作文评价中老师应该树立一种分享、赏识和发展的眼光，让学生在写作中体会到成就感和继续写作的动力。
　　总之，后现代教育观在写作之中的运用，为传统的写作教学带来了巨大的冲击。它使写作的目的和过程更具动态性，教育主体更具个性和独特性，写作的评价更为多元和发展。值得注意的是，学生之中悄然出现了一部分“后现代写作”，他们在缺乏老师写作知识和策略的引导下表现出过于前卫、价值观偏颇等问题，这是需要教师及时关注和引导的。因此，教师在后现代作文教学中还需要审慎地思考、推敲与运用，以期取得助写的最大效果。
　　
　　徐露苗，南京师范大学文学院学生。

• 徐露苗： 后现代视阈下的作文教学　/　语文教学与研究·综合天地 2011年第9期