谈到课型，就避免不了课型的分类问题。对课型的分类，目前五花八门没有定说。广州市教研室在开展第二阶段教学设计与实施的研究时，语文科曾把语文课型分为阅读课型、复习课型、活动课型和写作课型。之所以这样分，是因为当时他们的考虑是从建立语文课堂教学评价标准的角度来这样划分的。这样的类型划分，对规范语文课堂教学，促进语文教师专业发展，提高语文课堂教学效率，还留有很大的研究空间。比如阅读课型，小说、诗歌、散文和说明文、议论文的阅读教学是不是也是一种课型呢？显然不是。内容决定形式，不同的教学内容需要不同的形式呈现出来。课堂教学形态取决于课堂教学内容。
　　现代文阅读课堂教学形态，从解放以来似乎经历了这样两种形态：一种是受凯洛夫“五环节教学法”影响，阅读教学就是先从课题和作者介绍开始，再教授字词，接着讲解课文的段落大意，接着再归纳中心思想和写作特色，最后是拓展运用。这种教学方法影响深远，直到现在还在大多数教师的身上留有痕迹。另一种阅读教学法在新课程改革后较为流行，就是先整体感知课文，再重点赏析，再拓展训练，其间夹进了一些新课程理念的元素，比如探究学习、合作学习、小组交流等等。具体来讲，一篇课文教师先疏通一些字词句，扫清所谓的阅读障碍，让学生初步感受课文，接着梳理情节，整体把握课文，再就是从课文中找些所谓的重难点问题来突破（鉴赏、剖析）等，一篇课文被这些问题弄得支离破碎。这样的课堂教学模式（范式、程式）当下大有人用。
　　能否建立一种紧扣课文，体现课文的完整性、情境性和课堂教学组织的流畅性、灵活性的阅读课堂教学范式呢？我们的考虑是完全可行的，从众多名家的课堂教学实例看，从对阅读教学研究的成果来看，建构“线性文言文阅读教学课型”是适应语文课堂教学改革，提高语文课堂教学效率的有益尝试。
　　所谓线性阅读教学课型，就是在找准文本的切入点的基础上，从这一点出发，组建一条解读文本、组织课堂教学各环节的教学主线，由这条主线展开多重对话，让师生共同走进文本，由这条主线串起文本的诸多要素（语言的、文学的、文化的、文章的），由这条主线构成课堂教学连贯的、整体性的教学情景场，让师生和文本在浑然一体、畅快流利的互动中完成教学任务，达成教学目标，促进师生共同发展的一种课堂教学形态。图示如下：
　　
　　归纳名师课堂教学经验，我们提炼出文言文线性阅读课堂教学课型的操作要领如下：
　　第一，寻找切入点。这个“点”，可能就是体现文章主旨的一句话，也可能就是文章标题中的一个关键词，也可能是文章所要表达的中心思想，也可能就是文章中暗含的某一个悬念，也可能就是作者的写作思路，也可能就是文章的巧妙布局。总之，这个点，它能起到牵一发而动全身的作用，它就是伽利略所谓的“给我一个支点我可以撬动地球”的那个支点。找到了这个点，它可以起到引领两个路向的作用：一是精心设计导语，激发学生的阅读兴趣，开发学生的心理潜能，把师生引向文本的深入处，并把师生从文本的深入处再引出来，即浅入深处（从浅处入，从深处出）；二组织课堂教学流程，把课堂师生的注意力一直引向文本让课堂从平静走向高潮，高潮是线性课堂的最精彩的部分。
　　赵谦翔《归园田居》的切入点是把“诗中间掐下来一段”，提出“你拿你的心来回答我这个问题——就这样的田园生活，你喜欢吗？为什么？”的疑问，激起学生阅读兴趣，引导学生结合前后段落来深入思考文本内容，培养学生诗歌鉴赏能力。程翔《晏子治东阿》的切入点放在课堂的后面，即“晏子这个人，对同学们来说，并不陌生，以前你们学过《晏子使楚》。晏子在你的头脑当中，他是一个什么样的人？”。而为了突破这个切入点，整堂课之前有三层铺垫：《说苑》介绍，说明课文出处；朗读课文，订正读音；师生共同翻译，解决疑难语句。前面都是以学生提问师生之间互答的形式进行，这样扫清了文本阅读障碍之后，老师才提出文本阅读的切入点，其实应该说这个切入点早已在老师的心中存在，放在最后作为课堂教学的高潮，只是教师的巧妙安排而已，这就是教师“生平多阅历，胸中有丘壑”的沉稳。再举一例，首都师范大学附属中学高级教师刘明在设计《兰亭集序》教学时，以文本的最后一句话“后之览者，亦将有感于斯文”作为切入点，由“斯文”介绍文章的写作背景和基本内容，在设下悬念“作者为什么如此肯定地认为‘后之览者，亦将有感于斯文’？”引导学生从文本中找出原句作答，由此逐层解读文本。（《中学语文教学通讯》2010.7～8A“名师这样教小说、散文”）
　　由此看来，所谓切入点，可以是文本的关键句子，也可以是文本的关键语段，也可以是文本的某个观点；切入点的展现可以开门见山，也可以断章取义，也可以“欲扬先抑”，换句话说，你可以先以一个点画一条直线，也可以先画线再定点，或者先画线再定点再画线。总之，课堂围绕切入点来组织，文本围绕切入点来剖析。组织课堂，解读文本要凭教师的教学经验、教学智慧和学术功底找准能激发学生兴趣，对文本来说“牵一发而动全身”，对课堂来说“能使其流畅而富有情景性”的切入点。
　　第二，展开多重对话。所谓“多重对话”，就是对话主体的多元性，有师生之间的对话，有生生之间的对话，有师生和文本之间的对话；不仅如此，多重对话也指对同一个话题内容，设置不同层次的多重过渡性的问题，引导学生循序渐进理解文本的提示性对话。试以程翔《晏子治东阿》为例，在课堂教学“解决疑难词句”环节里，共有如下多重对话——
　　“好了，下面呢，同学们就试着把这篇文章自己来翻译翻译，在翻译的过程当中，你可能会遇到这样那样的问题，遇到问题了，怎么办呢？同桌和同桌互相交流一下，交流了之后还是解决不了，怎么办呢？一会儿请同学们提出来，咱们共同来解决。”“好了，下面就这些问题互相交流一下。好吧，来互相交流一下，我这个问题请同学你帮我来解决，互相交流一下。”“男生2：那个‘辟贤者之路’不会翻译。”“男生5：‘臣请改道易行’不会翻译。”“男生4：属（shǔ）托不行”“男生7：后面这‘强复治东阿’这‘强’（qiáng）是什么意思？”“男生3：后面‘东阿者，子之东阿也’这个判断句什么意思？”“老师：这种‘方法’还是这种‘风气’呀？这种‘风气’行不通，是这个意思吗？唔，行不通。好，同学们，讨论一下，‘这种风气行不通’有点别扭了。是有点别扭了，什么叫做‘这种风气行不通’呀？这种风气有没有？为什么没有呀？是因为没有人这样做，对吧？根本就没。”“老师：好了，同学们，看那个题目，‘晏子治东阿’，‘治’这个词什么意思？这个字在文章当中出现了几次？是不是都是‘治理’的意思？”……
　　仔细分析这些对话，大部分是学生自己在学习的过程中提出的疑难问题，也有个别是教师引导性提问和补充性提问，无论是引导性还是补充性提问，教师提问的目的都是启发学生解决问题，而对待学生的提问，教师也不急于回答，而是一个一个地像剥萝卜皮一样慢慢地帮助学生自己去解决，比如“臣请改道易行”先让学生解释“臣”，再翻译“臣请”，再讲“改”，再讲“道”，再讲“易行”，再讲“互文”，这样的引导性启发性对话不可谓不细，我想，对任何层次的生源来说，这样的对话教学是会有效的。多重对话，除了对话的内容不同外，最主要的是对话的主体多样，既有学生和学生之间的对话，又有学生和教师之间的对话，也有师生和文本之间的对话。同时我们也会看到，这些对话其目的是理解词语含义，但理解词语含义的对话，都引导学生尽可能地回到文本所再现的情景中去，即让师生和文本之间展开对话。师生和文本之间的对话看起来很玄乎，实际上举一例就可明白，比如对“东阿者，子之东阿也”的解释——
　　男生3：后面“东阿者，子之东阿也”这个判断句什么意思？
　　老师：“东阿者，子之东阿也”这个判断句什么意思？你想让谁来回答？
　　男生3：就隔壁呀。
　　老师：哟，好的好的。（微笑面对男生8）同学请教你，你会感到荣幸，是这样吧。啊，你说，荣幸吧。
　　男生8：荣幸。
　　老师：同学之间，“独学而无友，则孤陋寡闻”。对吧。对同学之间应该互相请教，那么被请教的同学一定要谦虚地说，哦，荣幸。
　　男生8：“东阿者，子之东阿也”，我想应该是治理东阿的人是你，或者说东阿是你的。
　　老师：东阿，东阿这个地方是你的，是你的东阿，是这个意思吗？就是这个意思。“东阿者，子之东阿也”，这个东阿就完全交给你来治理了，它属于你。这话有没有深刻含义？有没有深刻含义？有，你来说说。
　　男生1：就是要当自己的家一样治理它。
　　老师：当作自己的家一样把它治理好。实际上是齐景公承认了晏子治理东阿的功劳。他用什么样的政治，用什么样的理念来治理东阿，你就按照你这一套来治理它。这话语还含有另外的意思：你们其他地方是不是这种方法，不一定。按照你的方法治理下去吧，这就叫“东阿者，子之东阿也”。
　　这就是师生和文本的对话，是文本告诉师生“东阿者，子之东阿也”该这样理解。
　　课堂“多重对话”除了解决疑难问题以外，我们觉得，通过“多重对话”引导学生走进文本，流畅地展开课堂教学流程是线型阅读课堂教学模式开展“多重对话”的主要目的。如刘明老师在《兰亭集序》教学设计中，把“后之览者，亦将有感于斯文”作为切入点后，一连设计了这样几个问题展开对话：“‘斯文’是什么意思？”“这次集会是什么样的集会？”“作者为什么会如此肯定地会认为‘后之览者，亦将感于斯文’？”，通过这一系列的对话追问，帮助学生扫清理解上的障碍，快速把握文章的整体思路。（《中学语文教学通讯》2010.7～8A“名师这样教小说、散文”）
　　再如赵谦翔老师讲授《归园田居》的切入点是把“诗中间掐下来一段”，提出“你拿你的心来回答我这个问题——就这样的田园生活，你喜欢吗？为什么？”围绕这个切入点，赵老师和学生之间展开了贴近学生生活实际由浅入深的对话：
　　“赵：所谓白描，我们一看就明白，而且对于广州的学生来说，一看就更明白，那不是我们住的地方，陶渊明把它生动细致地写出来，有他的原因，但我们现在不研究陶渊明，你拿你的心来回答我这个问题——就这样的田园生活，你喜欢吗？为什么？”“赵：你现在觉得你待的地方生活节奏快，速度快，这当然。诗中呢?”“赵：你在城市，相对悠哉悠哉、悠闲悠闲，你是什么样？”“赵：他刚才说慢，缺的是激情是挑战性，你现在说平淡，那缺的是什么？”“赵：缺缤纷多彩的生活，我看用个现代词，缺少‘刺激’，（生笑）有的同学还说，缺少‘可乐’。这里没有物质生活的可乐和精神生活的刺激，所以这里太平淡，你说这里太缓慢。说的都对，但我相信也有人喜欢，有没有？来——”“赵：那我就说他倆不喜欢你喜欢，你们之间会形成对立吗？”“赵：我相信他代表了另一部分同学。你们之间不会对立，他刚才已经说了，要用我的话来说，中国古代有一句名言，叫做‘文武之道，一张一弛’，周文王周武王治理天下的规律是一张一弛。‘张’是拉开弓，‘弛’是把弓放松，我看现代的生活就是‘张’，田园的生活就是‘弛’，这两者要是结合起来就是最理想的生活，对吧？所以这两种意见不会发生冲突。但是，陶渊明显然对这样的生活怎么样？”“赵：对，非常喜欢。不喜欢他不会这样细腻地描写，对吧？那么，他为什么喜欢呢？我们就得到他的精神世界里去找，对吧？刚才的话，我概括一下，（幻灯片展示）‘久居都市的人，可能出于尝鲜，偶尔在此小憩，但大多不会常住于此。’……所以刚才那种田园白描风光不是所有人都那么喜爱的。那么，陶渊明喜爱，我们就到他的内心世界去寻找原因。他的内心世界在这里，（幻灯片展示）开头这段，请大家一起读——”
　　很显然，这大段的对话，目的就是启发学生思考、理解作者生活的时代背景，拉近学生与作者的时空距离，引导学生逐步理解文本，慢慢走进人物的内心世界，整个教学环节就这样在师生之间轻松活泼的对话中有序地、浑然一体地展开。
　　通过开展“多重对话”来理解文本和组织教学，是有着悠久历史的行之有效的传统教学方法，也是现代教学思想和教育哲学所推崇的先进教学策略。
　　第三，创设教学情景场。线性阅读教学课型所讲的“线”，实际上是一个场景链，一个个精彩的场景构成了一节流畅的课堂教学场景链。可以说，线性阅读教学课型的核心是通过建构一个个“情景场”来实现教学目标的。大家都知道，文言文的教学要正确处理“文”和“言”的关系，要文言并重。然而，对“言”的理解必须放在“文”所创设的情境之中，“文”和“言”的教学绝不能割离开来各个击破，而要融“言”于“文”，“文”“言”相容相生。文言绝不是实词、虚词按照刻板的语法规则组合而成的“堆积物”，而是作者的思想感情、道德评价、文化素养和审美趣味集成的情景场。文言教学当然要指导学生理解词句，但理解词句的着眼点最终要落在更准确、深入地把握文章上，如果死扣词句甚至舍弃它所承载的丰富的思想内容，结果必定是连语言本身也不可能真正学会。再来看看程翔《晏子治东阿》中理解“货赂不至”的意思和“强复治东阿”中“强”的意思的教学片段：
　　女生4：“不至”的“至”是什么意思？就是“货赂不至”的“至”。
　　老师：“货赂不至”，是吧？“货赂不至”，唔，请你来讲。（指女生5）“货赂不至”“不至”是什么意思？
　　女生5：不能，不能货赂。
　　老师：“货赂”是什么意思？后面有没有注释？有注释是吧?什么意思？
　　女生5：钱财。
　　老师：钱财。“货赂”是钱财，实际上在这里的意思是拿着钱财去干什么？
　　女生5：走后门。
　　老师：哎，去走后门。去行……行贿，实际上是拿着钱财去行贿。“不至”就是“没有到”。“没有到”是什么意思呢？拿着钱财去行贿的人有没有？没有，所以就没有到，没有人去干这样的事情，就是没有人去做行贿的事情。
　　男生7：后面这“强复治东阿”这“强”（qiáng）是什么意思？
　　老师：这个同学呢，这一读又把自己一个问题给暴露出来了。暴露出什么呢？“强（qiǎng）”，意思不一样。
　　男生7：“子强（qiǎng）复治东阿”。
　　老师：好，“子强（qiǎng）复治东阿”，“强（qiǎng）”什么意思？勉强？什么叫“勉强”呀？（摇头）不能叫“勉强”。“勉强”太弱了，应该叫“勉力”。“勉力”什么意思？就是“努力”，“你就努力地去治理东阿吧”。这就是“强（qiǎng）复治东阿”。
　　这里程翔老师引导学生“怎样把句子的翻译翻译得更加通畅、流利，更加符合文意，怎样把字词的解释做得更准确贴切”，放到文本所提供的情景中去理解，这样的做法不仅对字词句理解得更准确，记得牢，而且在这样的教学中教会了学生学习的方法，培养了学生语文学科的思维能力，这就是“活教书把人教活”。类似的例子我们再看看赵谦翔老师的词句教学范例：
　　好了，现在看“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”，什么叫“羁鸟”和“池鱼”？来，你说——什么是“羁鸟”？
　　生7：被关在笼子里的鸟。
　　赵：“池鱼”呢？
　　生7：池塘里的鱼。
　　赵：池塘里的鱼和深渊里的鱼没啥区别啊？不都在水里吗？
　　生7：“池鱼”是被禁锢的，是有个范围的，没什么自由，如果是在故渊，应该是比较自由的地方。
　　赵：就差一个字，那个“池”是人工的，懂吗？
　　赵：什么是“羁”，上面的部首可不是数字“四”，而是网的象形，底下一个“革”，皮子；旁边一匹马，马的头上有一个皮革编的网，原来“羁”是马笼头，马想吃草，没门。把嘴用皮网子套上，想吃吃不着。现在，羁鸟当然不是马笼头，把鸟束缚起来就是笼中鸟。我们有一个词“羁绊”，“半”是声旁，左边是古代“丝”的象形。那么“绊”其实就是牛缰绳，懂吗？那么，羁绊当什么讲？
　　生：束缚。
　　赵：何为“旧林”，“故渊”？好像就比较简单了。
　　生：（七嘴八舌地回答）
　　赵：（幻灯片展示）“羁鸟”、“池鱼”：“官场”中的诗人。“旧林”、“故渊”：诗人久违的园田。
　　赵：你们教材翻译“守拙”是什么？
　　生：坚守清贫。
　　赵：就四个字，什么也没有了。前两天我在云南讲课，他们的教材说守拙是陶渊明的自谦之语。你们同意吗？
　　生：（发出讨论声）
　　赵：我认为不是谦虚，而是别人讥讽他。“愚拙”，实乃流俗之讥。面对流俗讥讽，仍然“坚守”不变，便有一种“让别人说去吧，走自己的路”的战斗意味。正因为诗人是逃脱官场投奔园田而来，所以他笔下的“园田”便充满了真挚热烈的情感。
　　这里赵老师对“羁鸟”“池鱼”“羁”“故渊”“旧林”的讲解，完全是放在文本蕴含的和教师营造的“教学情景”中进行诠释，很显然这个“教学情景”，包含了文字的解释、句意的理解、作者的感情再现、教师的情绪体验等知识和精神层面的东西，它营造了一种特别的情景氛围，课堂教学弥漫着一种浓浓的情感氤氲，这就是“教学情景场”，这个“教学情景场”集中承载了“知识与能力、过程与结果、情感态度与价值观”的三位课程目标。这样通过创设“教学情景场”来实施的教学，和直接字词句的强迫教学相比，它更具教学的感染力。
　　以上所列的“教学情景场”实际上有两种，一种是依照文本所提供的内容创设的“教学情景场”。一种是在教师的引导下，以教师、学生和文本或其他教学材料为主体，以“知识与能力、过程与结果、情感态度与价值观”为内容创建的“教学情景场”，线性阅读教学课型更强调后者。
　　总之，构成文言文线性阅读教学课型的基本要素是：切入点、对话流、情景场。切入点，就是课堂教学的逻辑起点，是课堂具体的教学内容，明确的教学指向，是内容和形式的统一，是语文课程的共性目标和教学内容的个性特点的统一，是学生学习的需要和教师教学需要之间的统一。切入点越明确、具体、集中，效果会越好。这个切入点，不是来自教学参考书，也不是来自教师的主观愿望，更不是来自什么复习资料，而是来自学生，来自具体班级的具体学生的具体问题；对话流是课堂教学的基本手段，是课堂教学展开的基本方式，课堂通过对话建立新型的师生关系，课堂通过对话促进师生发展，自然、亲切、流畅的对话是线性阅读教学课型的显著标志；情景场是集中而又突出再现教学内容的空间，是教师经过选择的“叶子”和经过修剪的“分枝”，是充满教学活力和张力的教学场。
　　
　　陈祥春，教师，现居广东广州。

• 陈祥春： 线性阅读教学课型论　/　语文教学与研究·综合天地 2011年第6期
• 陈祥春： 从一节《兰亭集序》随堂课说开去　/　语文教学与研究·教研天地 2009年第9期