视域融合:文学教育研究的基本取径胡根林中学语文·教师版2010年第7期语文PLUS

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中学语文·教师版 2010年第7期 ID: 136271

[ 胡根林文选 ] 　　

视域融合:文学教育研究的基本取径
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视域融合:文学教育研究的基本取径

◇ 胡根林

　　主持人简介:王荣生,语文课程与教学论博士,上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
　　执行主持简介:胡根林,语文课程与教学论博士,上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
　　
　　文学教育一旦成为问题,对它的讨论也就不绝于耳。即以20世纪末那次语文教育大讨论来看,不管参与面还是争论的激烈程度,都颇引人注目。此后,类似的讨论还在延续,只不过规模小了,声音轻了。就明辨问题的角度看,这种讨论不能说毫无意义,关键是讨论时有没有共用的平台,有没有共同的学理基础,比如共用的概念和由概念得出的推论。如果缺乏这一点,讨论的规模再大,声音再高,充其量是一种杂语喧哗,对于学科建设,并不能带来实际的益处。在学术研究和日常用语中,“文学教育”具有不同的指称,如“人文教育”、“经典教育”、“文艺文教育”、“文学教学”等。“文学教育”这种杂语喧哗的态势,既显示了它日益受人关注的一面,也表明言说方式存在错杂混乱的现象。
　　返观2009年的文学教育研究,这种杂语喧哗的态势依然存在,但言说方式却日渐清晰,主要体现在两个群体的工作成果上,其一是语文教师及语文教育研究者的研究,其二是文学/文艺学研究者的研究。前者偏重于课程和教学的视角,后者偏重于文学的视角。这两个视角对文学教育来说都是不可或缺的,这里我们选择有代表性的论文分别加以评议。
　　一、文学的视角:重在理念更新
　　[评议文章]范建华《文学教育的危机与出路——近10年文学教育研究述评》,原载《探索与争鸣》2009年第12期。
　　[内容提要]今天的文学教育,已经陷入了严重的理念危机,并引起了有识之士的高度重视,我们应回到文学教育本身,更新和重建文学教育理念。
　　范建华《文学教育的危机与出路——近10年文学教育研究述评》一文,大致梳理了自20世纪末文学教育大讨论以来近10年我国文学和文艺学界对文学教育的基本观点,一定程度上反映了文学/文艺学界对文学教育的主要研究成果。
　　文章认为,今天的文学教育正受到大众文化、文学世俗化和庸俗化以及阅读图像化的外部冲击。就文学教育内部而言,审美特性异化为科学认知、价值理性异化为工具理性等问题直接导致了文学教育的危机。面对这种危机,唯一的出路是重建文学教育理念。如何重建我们的文学教育理念?文章归纳了三条:(1)加强文学教育对象的审美能力培养;(2)提倡文学教育的诗意启蒙;(3)直面人类的精神家园。而这三条归结为一句话,就是让文学教育回到“本身”,回到文学文本的阅读上来。
　　文学/文艺学界所强调的这种理念,首先是文学的,其次才是教育的。在他们看来,文学教育的本体是文学,文学具有自身的情感性特征、形象性特征以及精神品格,具有超越时空的永恒价值。因此,在文学教育实施过程中,要凸显文学的自身品行,引导人们走进文学的言语世界,进入文学的精神空间和意义世界,敞开自身,超越边界,与古人、与他者、与自然、与社会、与作者进行对话,形成心灵的交流与撞击,情感的沟通与共鸣,从而拓展自身的精神空间,丰富内心体验,找到情感家园和精神支撑。
　　理念先于行动。毫无疑问,正确的文学教育理念是语文教师自觉参与课改的必要支点,没有正确的文学教育理念就不可能有正确的文学教学行为,也就不可能有良好的文学教学效果。但话又说回来,光有正确的文学教育理念,并不必然产生正确的文学教育行为。
　　文学教育理念的表述的原则与抽象,与一线教学天生就有巨大的疏离性。文学教育理念并不等同于文学课程目标。
　　全美英语老师协会制订通过的一份课程文件《英语的要素》提出了文学教育的课程目标有:
　　(1)认识文学作为人类经历的一面镜子的重要性,这面镜子反映了人类的动机、冲突和价值;
　　(2)能够把文学当作与他人联系的方法,在人类环境中找出文学虚构的人物,从与文学相联的复杂事物中获得洞察力;
　　(3)逐步了解代表各种文学背景和文学传统的重要作家;
　　(4)逐步熟悉古今的文学代表作;
　　(5)培养口头和书面评论各种文学形式的有效方法;
　　(6)把文学当作欣赏语言的韵律和优美的有效的体验方法;
　　(7)培养延伸到成年生活的阅读习惯。
　　我国的《语文课程标准》认定:
　　1～2年级学生应该“能阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境”;3～4年级应该“能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言”;5～6年级应“阅读叙事性作品,了解事件梗概,简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”,“阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会诗人的情感”;7～9年级“欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富有表现力的语言”。
　　上述这些是课程目标。比之于理念,它们已经相对具体,体现了特定对象、特定内容,甚至特定的要求。
　　从文学理念到教育理念,再到课程目标,这中间要走的路已经够远了,而从课程目标到课程实施,中间要经历主体的转换,由课标制定者转换为一线教师,跨度就更大了。这十年来,正像有人说的“除了语文课本的篇目有所调整,教学、考试方式不但没有向文学情味有所倾斜,反而更显得烦琐无趣了”①。文学/文艺学界虽反复倡导文学教育要回归语文教育本身,但语文教育却一直固守于自身的轨道上,徘徊难以前进。这表明,光有理念上的回归、重建或创新并不能真正改变文学课堂的面貌。
　　二、教学的视角:重在方法选择
　　[评议文章]具春林《文学背景知识教学策略探讨》,原载《当代教育科学》2009年第12期。
　　[内容提要] 文学背景知识是文学作品阅读鉴赏不可忽视的环节,它是学生情感的助燃剂,是学生走进文本情感世界的桥梁。教师要认真挖掘文学背景与文本解读之间的内在联系,恰当取舍内容,针对不同的文本、不同阅读目标采取不同的教学策略,才能调动主体情感投入。
　　具春林《文学背景知识教学策略探讨》一文认为,文学背景知识是文学作品阅读鉴赏不可忽视的环节,但在课堂教学中,许多教师的文学背景教学方法简单机械,模式化。大多在学习新课文之前由老师做简单介绍,教学内容一成不变:介绍作者生平、代表作,主要艺术成就、艺术风格,以及作品相关的社会背景。文学背景的教学成了纯粹的文学知识的学习,专业术语繁多,内容生涩,学生极易混淆相关的知识点。因此提出,文学背景的教学方法和教学内容要关照学生的阅读需求,创设良好的阅读情境,以提高学生的阅读热情。
　　这种针对学生的阅读需求,努力改进教学方法方面的“技术”研究无疑对一线教学来说具有重要意义。一线教学的文学教育往往面临的是这首诗、这篇小说怎么教,这个文学知识怎么教,这个文学活动怎么开展这些非常具体、微观的“操作技术”问题。解决好这些问题,是文学教育理念得以顺利落实的前提。但辩证地看,停留于解决具体而微的研究也存在很多问题,它往往因视野的褊狭,“见树木不见森林”,而忽视对文学教学本质的追问和自省。
　　回到《文学背景知识教学策略探讨》一文,作者提到,对经典课文的文学背景知识教学可以激发学生的阅读期待;对内容浅显的精美诗文的文学背景教学,可以创设深入研读文本的教学情境;对宏篇巨制的节选,浓墨重彩渲染其思想艺术成就,有利于调动学生研读原著的热情。三类文本三种策略,三种策略三种操作方法。在解说策略操作要领时,作者不忘引入典型的课例,细细剖析,意在让一线教师模仿学习。但三种策略背后的共同原理是什么呢?为什么要激发学生的阅读期待?深入研读文本,为什么要调动学生研读原著的热情呢?文章未予点明和澄清。但从研究的角度来看,这里的点明与澄清是非常必要的。