考的内容要值得教胡根林中学语文·教师版2011年第5期语文PLUS

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中学语文·教师版 2011年第5期 ID: 136526

[ 胡根林文选 ] 　　

考的内容要值得教
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考的内容要值得教

◇ 胡根林

　　主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
　　执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
　　
　　Resnick L.B.& Resnick D.P.认为评价有三个重要前提：你测你所追求的东西；你没有评价的，你就得不到；评价的内容要值得教师去教①。依据这些认识，目前建立在纸笔测试基础上的语文高考，必然有相当一部分学习的结果是无法测量的，比如身心健康、人格完善、高品质的思维能力、对语文世界的探究兴趣等等。更为突出的是，当前语文高考所凸显的内容并不都是语文教师值得去教的内容，语文高考与语文课堂改革存在种种不契合，甚至相悖而行的现象。这里评述的三篇文章，从现代文阅读测试的角度对此问题都有一定程度的揭示，值得我们语文工作者，尤其是命题者的深思。
　　一、我们是怎么考的？问题是什么？
　　[评议文章]张悦群《关于高考现代文阅读试题的建设性批判》，原载《中学语文教学》第5期
　　[原文提要]高考现代文阅读测试存在六大突出问题，它使得日常的现代文阅读教学已异化为数理化一样的习题训练，既不能唤起学习热情，又不能提高语文成绩，反而增加学生的厌学情绪。
　　高考现代文阅读测试作为整个中学阅读教学的最后一个环节，长期以来秉承“稳中有变，变中求稳”的原则，一直没有得到深入研究。张悦群《关于高考现代文阅读试题的建设性批判》一文，试图汲取语文课程论、教育测量学、思维科学等学科的理论，以系统剖析多年来高考阅读试题中的相关问题，并在此基础上提出了一些新见。
　　作者认为，近年来的高考阅读测试题存在六大突出问题：
　　1.测试重心偏颇，学科本味淡化。自上世纪80年代以来，高考语文试卷中的现代文小阅读题总是以社科文和自科文的内容理解为重心，实际上完全淡化了语文学科的本味；比较明显的是自科文阅读题，混淆了普通阅读和专业阅读的界限，学生答对了不见得语文水平高，答错了也不见得他的语文水平低。
　　2.信度效度不高，内容分布失衡。测试信度主要取决于试题本身的可靠性和评分的可靠性。作者分析了2009年福建卷和湖南卷、2007年四川卷和2008年全国卷Ⅱ中存在的问题，指出近年来高考阅读测试题不管是试题本身还是提供的答案，其可靠性都非常值得怀疑；一个测试即使有一定信度，但不见得就能测量它所要测量的内容，也就是说，其效度未必就高。
　　3.能力层级模糊，探究试题失真。一些高考现代文阅读测试题常常在题干中直接使用“理解”“赏析”“分析”等词语，但考查的能力层级却很不清晰，对布卢姆目标分类机械搬用，缺少扬弃和吸收；探究题虽标“探究”，但没有体现探究的价值，或者探究的难度很低，失去了其本来的效用。
　　4.批判思维欠缺，多元解读消弭。命题者不善于从现代文阅读文本中挖掘测试考生批判性思维的资源，因此，体现批判性思维的题目寥寥可数；在评分标准上“采点”不“采意”，排斥多元解读，不能真正考查学生的个性体验与切身感受。
　　5.选考难度不等，加试内容累赘。把考题分必考和选考本来是为了体现新课改理念，不想2007年开始出现的课标卷选考题，在命题时违背了考查等值的测试原则和全面发展的教育原则。如有的试卷供考生选择的两组阅读题难度不等值，不能为考生带来公平的选择机会；有的试卷加试部分和前面实用类或论说类文本的阅读题和语言表达部分重复。
　　6.文体测点不准，阅读习惯异化。作者认为，尽管现代文阅读题文体甚丰，但许多考题忽略了文体的测试要点。如社科类文章，不专注于核心概念的界定及其表述、对主要观点的把握及论据材料的判断，反而纠结于词句意义的辨析与理解；新闻类文章没有引导学生注意其快捷传递信息的“倒金字塔”结构，反而在句子解意上作文章。
　　作者上述的分析与归纳有理有据，取例分析不论在广度还是深度上都值得肯定，得到的结论自然也值得人们深思。在这里，也许需要进一步追问：为什么会存在诸多问题，其背后的原因到底是什么？撇除复杂的社会原因，单从语文高考命题本身来说，笔者以为，有两点特别值得关注：
　　其一，命题者对阅读及阅读教学缺少较为深刻的认识。
　　首先，我们注意到，2010年的现代文阅读的考试说明和2001年的现代文阅读的考试要求几乎没有什么变化。这其中固然有保持命题一致性的意义在其中，但也可以看出，在命题者眼中，10年时间，阅读及阅读教学研究几乎没有任何新的进展。
　　其次，我们深感惊讶，很多人文学者甚或资深的高三毕业班语文教师，完成高考现代文阅读题的得分情况竟然总体不好，据说有些文章的作者本人也得不了几分。这里除了确实存在命题者对文本个性化的解读外，命题者既不合“作者思维”，又不合“读者思维”的怪异的“命题式思维”是造成这种怪现状最主要的根由。
　　其二，命题者的命题素养普遍不高。
　　命题是一种专业，一门学问。但若干年来，高考语文命题专家中鲜有专门研究考试的。他们中虽多为中文系的教授，但命题仅为副业，而且也非他们所热心的副业。他们对于试题的信效度、对于试题所体现的课程和教学理念不甚了然，你想，让身怀这样素养的人去命题，对于现代文测试什么、怎么测试，如何呈现命题思想与意图，会有清晰的认识吗？
　　二、我们不该这样考，为什么？
　　[评议文章]高西栋、沙兴新《辐散式阅读与辐辏式评价的违离与调和》，原载《教学与管理》第5期
　　[原文提要]常态阅读中要求阅读心理个性化、阅读行为探究性和阅读结果创造性，这种辐散式阅读与高考在“标准”和“统一”限制下形成的阅读心理趋同化、阅读行为程式化和阅读结果聚合化的辐辏式评价存在明显的违离与冲突。要从完善阅读评价标准、增加开放性试题比例、矫治个性化阅读教学之弊等方面来调和这种现状。
　　应该说，越来越多的研究者对于语文高考，尤其是高考现代文阅读测试存在的问题是有所认识的，但从理论上怎么来解释这些问题，长期以来并无突破。在笔者看来，高西栋、沙兴新的《辐散式阅读与辐辏式评价的违离与调和》一文，是非常难得的具有一定理论品质的分析文章。
　　该文最大的价值在于提出了两个独创性的概念：辐散式阅读教学和辐辏式阅读评价。
　　所谓的“辐散式阅读教学”，是指反对教师中心、文本至上、学生迷失的话语霸权式，强调学生的多向期待、多方阐释、多重收获的民主建构式的阅读教学方式。它分析了《普通高中语文课程标准（实验）》对高中语文阅读教学作了大量的表述，认为高中语文阅读教学有这样五个基本要求：其一，阅读性质的去平面性；其二，阅读行为的去单向性；其三，阅读心理的去归从性；其四，阅读结果的去唯一性；其五，教学要求的去一统性。总之，新课程标准关于阅读教学的表述是以“现代阅读理念”为指导，强调的是“阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性”。
　　而与此相对，高考是一种由行政力量约束的制度化的行为。在制度的约束和统领之下，高考阅读测试呈现如下三个基本特征：统一性，要求时间统一、地点统一、方式统一；标准性，要求文本标准、题型标准、题量标准；可测性，要求有必要的难度、区分度、必要的信效度。高考阅读测试规则的“三性”特征，带来了高考阅读应试行为的趋同化、程式化和聚合化的“三化”现象。
　　1.阅读心理的趋同化。考场是学生挥之不去的隐形语境。学生在对文本进行阐释的同时，隐形的评判者”是他们始终摆脱不了的一把高悬的尺子。在这种情况之下，他们对文本的阐释，要尽可能地兼顾高考话语体系，迎合常规的高考评判视角。