确定阅读教学内容的三个维度胡根林中学语文·教师版2009年第3期语文PLUS

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中学语文·教师版 2009年第3期 ID: 135755

[ 胡根林文选 ] 　　

确定阅读教学内容的三个维度
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确定阅读教学内容的三个维度

◇ 胡根林

　　近几年来，以王荣生先生、李海林先生及其团队等为主提倡掀起的有关语文教学内容的讨论，得到学界越来越多的人响应，也得到一线教师越来越多的关注。
　　当前，对于语文教学内容的讨论，不仅言之者日众，而且有逐渐深化的趋势。这体现在：从探讨一节课的教学内容，到探讨这节课和其他课之间教学内容的连续性；从着眼教学内容本身，到着眼于教学内容和教学方法的关联；从分析教学内容，到上溯教材内容和课程内容，从课程论的宏观视野来把握它们之间的内在联系等等。在种种深入讨论的过程中，对于一线教师，一线课堂而言，其中有一个问题开始日益凸显，那就是语文教学内容的确定性问题。具体到一篇课文，那就是一篇课文的教学内容的确定性问题。
　　在我国阅读教学实践中，教师面对一篇篇包含字词句篇、语修逻文等诸要素的课文，在确定究竟应该“教什么”方面往往显得颇为茫然。要么什么都教，面面俱到，要么想教什么就教什么，任意为之。这种盲目随意的阅读教学“其弊也久，其害也深”。
　　语文教学作为一种有目的、有计划的教育活动，其内容、方法、途径等应有“一定之规”，“教什么”也应该有一定的规定性。然而，这种规定性到底是什么，学界似乎还没有定论。对于“定规”的无所适从，必然导致对阅读教学内容的无所适从。本文试图从目标与内容的统一性、不同层面内容的关联性和教材结构化三个维度对阅读教学内容的确定性问题作些探讨，就教于方家。
　　
　　一、从目标与内容的统一性看教学内容的确定
　　
　　教育目标具有层级性，通常分为“教育目的、课程目标和教学目标三个层级”[1]。它们是在不同层次上对学生学习结果的预期。其中，教学目标是对学生课堂教学活动结果的预期，它是课堂教学的灵魂，支配、调节、控制着整个教学过程，是教学活动的出发点和归宿，也是教师选择教学内容的基本依据。
　　既然教学目标是对学习结果的预设，那么，确定一篇课文“教什么”，显然必须首先弄清课文的学习结果类型。关于学习结果的分类，学习心理学领域有很多研究成果，如布卢姆的教学目标分类（学习结果）理论、乔纳森的七类学习结果研究、安德森的两类知识学说。美国当代著名教育心理学家罗伯特·加涅是现代学习心理学关于学习结果分类研究之集大成者，他将人类的学习结果分为言语信息、动作技能、智慧技能、认知策略、态度五种类型，并揭示了各类学习结果所需要的心理机制和学习条件。
　　根据加涅的学习结果分类理论，《白杨礼赞》的学习结果可以作这样分类[2]：
　　1.能说出本文所描述的事物和所表达的思想。（言语信息）
　　2.能分析课文所运用的修辞手法和描写景物的方法。（智慧技能）
　　3.能正确朗读和书写“楠木”“坦荡如砥”“一望无垠”等字词。（动作技能）
　　4.能用“四遍八步读书法”阅读课文。（认知策略）
　　5.能选择阅读抒情散文作为自己的课余消遣方式。（态度）
　　这是否意味着实际教学中语文教师对上述五类学习结果应该等量齐观呢？回答是否定的。加涅就曾认为，在五类学习结果中，智慧技能“在学校学习中占核心地位”[3]。同样，在学生的语文学习中，智慧技能也应该居于核心地位。因为语文学科并非是知识性学科，而是实践性学科，培养学生阅读、写作和口语交际能力始终是其最基本的任务。语文学习既以智慧技能为要，课文学习则更是如此——这里的学习结果虽涵盖了五种类型，但分析、理解和鉴赏课文的思想内容与语言形式的智慧技能无疑是核心。教师在设计教学内容时，要紧紧围绕并有效突出这个核心，并努力为学生学习这项智慧技能提供必要的引导、支持材料和相关活动。
　　
　　二、从学科不同取向看教学内容的确定
　　
　　众所周知，任何学科的课程目标，其基本来源不外乎是“学科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”，相应地，该学科教学内容的基本取向即是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。当然，现代课程由于考虑到人的经验的整体性，往往把三种取向加以整合，但在整合前，我们教师在选择教学内容时应考虑的三个基本取向，具体到语文学科，也是如此。
　　从学科知识取向出发，作为教学内容的语文知识是指应该或已经纳入到语文教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度的语识（与“语感”对应）。从阅读教学角度看，阅读是对某一特定文体进行解码、解释的具体而自愿的行为，是一种文体思维的活动，因此阅读教学更多的是一种文体教学，阅读能力更多的是指某一类文体的阅读能力。也就是说，把小说当作小说来教，教小说应教的知识，把诗歌当作诗歌来教，教诗歌应教的知识，这是小说类、诗歌类课文阅读教学的核心。具体来说，小说类课文阅读教学中，叙述视角、叙述方式、故事、情节、结构、人物等是核心课程内容；诗歌类教学中，分行、押韵、节奏、韵律、结构、意象、语言变异等是核心课程内容。
　　从学习者经验取向出发，纳入到教学内容中的学习者经验因年龄和学段不同而有差异。对起点能力较低的学生，应该把字词辨别、词义理解等基本阅读技能作为主要内容；对起点能力稍高的学生，应该把语言感受和理解的一般规则（句法规则、修辞规则、逻辑规则等）作为主要内容；对起点能力较高的学生，应该把篇章构思和表达的高级规则作为主要学习内容。同样一篇课文，如李白的诗《望庐山瀑布》，小学低年级学生学这篇课文，可以把课程内容确定为了解分行的形式（诗歌的外在形式的辨别）、诗句的朗读（发音的辨别）、识字写字和词汇；小学高年级学生学这篇课文，则把分析理解诗句意义和结构的一般规则作为基本内容；中学生学这篇课文，则主要学习鉴赏课文的意象运用、构思技巧、语言风格和表现手法等。
　　同时还应该考虑社会生活经验这一方面。首先，语文学科的任何教学活动都必须直接为当代社会生活服务，直接满足当代社会生活的需要。其次，语文新课改强调以人为本，着眼于人的发展，而人总是社会的人，离不开当代社会生活。因此，在编制课程内容时，就要着眼于学生的未来，着眼于社会的发展，这样才有可能使学生的语文学习终身受用。
　　总之，教师在设计教学内容时，应当综合考虑学科知识、学生状况和社会需求三方面的情况。具体到一篇一定文体的课文阅读教学，应该考虑从这篇课文的文体出发，围绕“这一班学生乃至这一组、这一个学生”的实际情
　　况和社会需求来确定教学内容。
　　
　　三、从教材结构化看教学内容的确定
　　
　　课文，从进入教材的方式看，有四种基本方式，分别为“定篇”“例文”“样本”“用件”[4]。这意味着并非“所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容”，“能够成为现实内容的，只能是对其中某些角度的观照。而“某些角度”到底是哪些角度，体现在不同语文教材中，其具体所指往往是不同的。在一套教材中，某一课文之所以形成“这些”角度而非“那些”角度的观照，其原因来自许多方面。其中，这一课文以什么方式进入，和教材中哪些要素组合，组合的关系如何，是至为重要的原因。作为教学文本的课文，当其独立存在时和单元结构化存在时，其教学内容指向是有差异的；当其以“这种”单元结构化方式存在时和以“那种”单元结构化存在时，其教学内容指向也是有差异的。同一教学文本因其存在方式和组合方式而形成的这种差异为我们考察课文教学内容的取舍与变异过程提供了一种新的视角。以《雷雨》为例。这篇课文在人教版、语文版和山东版三套新课标高中语文教科书中同时出现，但组合方式显然不同。具体情况是：