语文课堂教学改革的四大趋势胡根林中学语文·教师版2011年第7期语文PLUS

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中学语文·教师版 2011年第7期 ID: 136583

[ 胡根林文选 ] 　　

语文课堂教学改革的四大趋势
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语文课堂教学改革的四大趋势

◇ 胡根林

　　众所周知，泰勒（Ralaph W.Tyler）在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》中，就曾开宗明义地提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：
　　第一，学校应该试图达到什么教育目标？
　　第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
　　第三，怎样有效组织这些教育经验？
　　第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？①
　　这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验和评价教育计划——构成了著名的“泰勒原理”。现代课程开发的理论研究和实践探索蔚为大观，但基本上都是围绕这四个基本问题构建起来的。尽管“泰勒原理”强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对知识或技能的获得，但从这四个问题中归纳出的四个范畴——“目标”(purpose)、“内容”（content）、“组织”（organization）和“评价”（evaluation）却成了课程和教学“永恒的分析范畴”②。
　　语文教学的高耗低效行为就课堂而言，体现在上述四个范畴上尤为明显：教学目标的模糊不清，教学内容的随意散漫，教学组织的无序、错乱，以及对教学效果缺少基于目标的反馈和检测。语文教学要改变“少慢差费”的现状，必须在这四方面强化变革意识，倡导变革行为，走向变革的征程。
　　一、基于课程标准的教学
　　教学目标是教学活动的第一要素。确定准确、合理的教学目标是课堂教学的首要工作和第一环节。但对于这项“首要”和“第一环节”的工作，一线教师所表现出的漠视和无意识令人深思。
　　笔者在一个讲座上做过一个现场问卷，问的是“你的教学目标是怎么来的”，我们语文老师比较集中的回答是这样几个方面：
　　从教学参考书上抄来的；
　　从同行（主要通过网络搜索）的教案中看来的；
　　从自己以往的教案上转述过来的。
　　更有甚者，有教师私下里说，“教案本来就是给学校教导处检查用的，教案中有‘目标’这一栏，想到了就随便写写嘛”。这种做法在现实中决不是个案。
　　很多时候，我们听完一节公认还不错的课，教师问题得当、引导得法，学生小组合作、讨论热烈，课堂气氛和教学效果都不错，最后问教师“教学意图”何在，执教者的回答要么支支吾吾，说不清楚，要么说的和课堂上做的完全不是一回事，令我们对课堂的印象瞬间大打折扣。
　　目标来源的错杂和教师在目标方面缺少自省意识的现状使得语文教学这项理性的工作往往变得不那么理性，很多时候表现出“脚踩西瓜皮、溜到哪儿算哪儿”的随意、任性。
　　那么，语文课堂教学的目标究竟应该来自哪儿呢？
　　有学者认为，从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的，二是基于教科书的，三是基于课程标准的。③前两种类型，教师考虑最多的是“怎么教”和“教什么”，第三种类型，教师除了关注“怎么教”和“教什么”外，还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”——这就是教学目标。
　　由此看来，在有课程标准之前，课堂教学目标要说明的“为什么教”和“教到什么程度”来源于教材或教师的经验，但有了课程标准之后，它的来源就是课程标准。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。目前，语文课程标准仍失之于原则和抽象，我们要做的工作是细化、可操作化，而不是搁置一边，弃之不顾。
　　由于从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年、学期目标——单元目标——课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解剖，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元或课时目标。
　　目前，在技术上初步形成了两种操作模式：其一是目标分解式；其二是目标综述式。它们在“课程理解”的视野中，引导教师从基于经验和教科书的教学走向基于课程标准的教学，整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。
　　二、基于内容关联的教学
　　语文独立设科虽已过百年，毋庸讳言，百年来累积的学术成果并没有在教学效率提升方面提供明显的助益。学科研究的整体水准还有待提高，体现在教学内容方面，凸显出两个问题：其一，“教什么”的问题，其二，所教内容之间内在联系的问题。
　　在“选文”阅读教学的现有体制下，我们初步形成了一篇课文在“教什么”方面的一些共识。阅读是一种文体思维，阅读教学实际上要做两方面的工作：指导学生抱着合适的目的去看待特定文本；指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。而要实现阅读教学的有效性，学情研究是重点。这里，“应该教什么”通常由课文的“文本体式”（文体+文本特点）决定，而“实际教什么”则在文本体式确定“应教”内容基础上根据学生学情来决定。因此，语文教师在确定实际要教的内容上，基于“文本体式”的文本细读和学生学情研究是一体两面的工作，缺一不可。④
　　如果说目前“教什么”实际关注的是一节课、一篇课文阅读教学中“教什么”，那么，追问这节课和上一节课、下一节课之间，这篇课文教学和上一篇课文、下一篇课文教学之间，这一学期和下一学期的语文阅读课之间，初中四年（有的是三年）的语文阅读课之间，高中三年的语文阅读课之间存在什么关系，实际关注的是教学内容的内在联系。
　　目前，对于教学内容的内在联系，人们较多强调的是语文知识之间的联系。人们乐于见到有一个完整的语文知识体系，把学生日常语文课学习内在地统一起来。但目前语文课程中有太多的“垃圾知识”（徐江语），而之所以会有这么多无用和无效的知识，主要是语文知识观有问题。旧知识观把语文知识看作纯客观的知识，把人排除在了语文知识的视野之外。然而，语文是“人学”，是关于人的听说读写的学问，不仅不能把人排除在语文知识之外，而且必须把人放在语文知识的中心地位，这是其一；其二，知识具有情境性，是在一定情境下产生，反映的是生命对事物的一种理解、体验和意义的赋予，是基于客观性之上的主观构建。简言之，不论从知识的构成上，还是从知识的学习上，知识都不是纯客观的，无情境的。旧的知识体系最大的问题是疏离了人，疏离了人的生活世界，扼杀了知识的意义生命。因此，要构建新的知识体系，不仅要考虑对知识的吐故纳新，还要关注知识本身的呈现形式，不能随意剥离知识赖以保持生命力的那个情境。
　　但这是不是表明基于内容关联的语文教学，这种逻辑关联就是知识关联呢？在笔者看来，基于内容关联的语文教学，这种内容关联不能只是知识关联，至少还应包含经验（经历）关联和经典文本关联。显然，语文不是知识性学科，语文知识及其运用只能是整个教学内容的一部分，语文教学内容还应包含奠基性的经典文本（“定篇”）和获取经历或经验的语文活动部分，这些内容内部形成各自独立的线索，即语文经验（经历）线索和经典文本线索。
　　三、基于资源整合的教学
　　网络技术和通讯技术的发展，社会的信息化程度不断提高，对人们的生活方式和学习方式产生了深刻影响。语文作为一门基础性学科，实现基于资源整合的教学是顺应信息化时代的必然结果。