新课程“文化论著研读”选修系列容易使人联想到博大精深的国学。其实,《论语选读》①课程的核心目标是“培养正确解读和批判继承传统文化的能力”。为了实现这一目标,除了像古人那样治学外,我们能否运用现代教学理论帮助学习呢?《普通高中语文课程标准》(以下简称“新课标”)建议“文化论著研读”的教学要“学习探究文化问题的方法”,“引导专题探究,重在培养学生的探究意识和探究能力,让学生体验探究的过程,学习探究的方法。”下面以《论语选读》为例,谈谈在“文化论著研读”教学中实施探究学习的几个问题。
　　一、《论语选读》是否适合探究学习
　　《论语选读》充分挖掘了《论语》的探究资源,非常适合“有侧重地进行探究学习”。
　　这些探究资源首先表现为编者精心设计的系列问题。《论语选读》教科书除了“体验与探究”专题外,在每一课的“课文解读”、“文言练习”中也设计了探究性问题,这些问题主要有两类:一类是从《论语》的自我矛盾言论中设置。如P25“课文解读”之一:“孔子一方面否定管仲‘知礼’,一方面又肯定管仲在维护天下一统方面的贡献,肯定其为‘仁者’,由此可以窥见孔子怎样的仁爱观?”几乎每课都有这类问题,促使学生把选文与整部《论语》联系起来探究。另一类问题从历代对《论语》注译的分歧中设置。如P40“课文解读”之一:“‘久而敬之’的‘之’,所指代的对象就有两说,一说指晏子,一说是指晏子所交之人。请联系4·26章及12·23章,分析一下哪种说法更为合理。”这类问题把学生的目光引向《论语》注译,隐含了相当实用的学习方法。此外还有许多问题既可以简答也可以深入探究,内容涉及文化论著研读的方方面面,都是富有弹性的启发性问题。
　　其次,《论语选读》的探究资源也表现为学生容易从“选读”中发现问题。由于课文内容是“按主题编排”,学生在学习过程中往往会产生一些困惑,或者对《论语》的论述产生怀疑。比如在学了“知其不可而为之”后,再看到“子贡问友。子曰:‘忠告而善道之,不可则止,毋自辱也’”(12·23),就有学生表示疑问,对朋友的错误怎么能不听就作罢呢,这不是太圆滑、太不负责任了吗?另外,由于选文侧重挖掘原始儒家思想的积极意义而很少涉及消极面,学生就对教材与教师的说法产生怀疑。至于“既来之,则安之”、“是可忍,孰不可忍”等成语在现代汉语中意义的改变,更是容易发现的问题。
　　二、高中生能否完成探究任务
　　(一)探究的内涵及自主探究的困难
　　探究式学习是“学生围绕着一定的问题、文本或材料,在教师的帮助或支持下,自主寻求答案、自主建构意义或理解、自主寻求所需信息的一种学习方式②”。它关注的焦点是问题的解决,即在教师的帮助或支持下,学生自主寻求问题的答案。
　　然而,学生在《论语选读》学习中“自主寻求问题的答案”是有困难的。首先,《论语》有一定的深度。虽然选文已有详细的注释翻译,但学生现有的文言知识很难超越这些注译,要独立对这些选文进行“批判继承”会力不从心。其次,资料难找难用。进行探究势必要广泛查阅资料,而与《论语》相关的书籍都有一定的专业难度,学生阅读难度大;学生掌握的资料有限,仓促间很难找到有价值的资料,即使有,也因课业负担重而没有时间研读。再说,光有花哨的探究形式也不利于实现课程目标。比如从课本末章“探究与体验”中选择一个课题,通过分组合作形式进行探究,不失为一种好办法,但这只是辅助方法。它只是说明有一种自主探究的可能并可以尝试,而不是完成模块教学任务的主要方法。
　　(二)在教师指导下探究学习
　　中学生研读文化论著不是搞学术研究,即使我们特别强调探究学习,也是为了“把握论著的主要观点和基本倾向,了解用以支撑观点的关键材料”。(新课标)要在选修模块教学中提高效率有效达成学习目标,离不开教师的指导。
　　教师指导下的探究可以避免停留在自发探究的水平上,避免机械的低水平的自我摸索,从而直入问题的关键。从被动意义上的“熟能生巧”通过有效的教师指导向更为自觉状态的转变将是一次重要的飞跃,能明显提高学习效率。
　　教师指导下的探究式学习可以使接受式学习与探究式学习有效结合。因为我们在教学中发现,如果一味发散联系,学生往往会离开《论语》很远。如“唯仁者能好人,能恶人。”(4·3)学生理解为交友应爱憎分明,对朋友的错误不能牵就;相反的意见则认为孔子太不宽容,竟然不给别人改正错误的机会;还有学生觉得它与“君子之过也,如日月之食焉。过也,人皆见之;更也,人皆仰之”(19·21)相矛盾……如此种种,讨论是热烈而有意义的,但是与本题越来越远。这时候少不了一种有根据的解说:孔子重视从“仁”的高度处理朋友之间的分歧,而不是私利私欲;一味地牵就朋友,可能因私利勾结而维持一时,却难以维持久远③。这种一锤定音式的结论也许不利于学生自由联想或发散思维,却能帮助他们正确理解文义并领悟科学的探究方法。
　　教师指导下的探究式学习对教师要求很高,教师必须充分意识到探究过程中可能遇到的困难。教师所提供的资料或意见只能是参考性的,只是让学生选择辨别,任何武断的指导都不利于探究式学习的开展。与自主探究相比,教师指导下的探究式学习因省时高效并能把握探究主题而更具实际操作意义。
　　三、怎样实施教师指导下的探究学习
　　(一)结合典型问题,在探究过程中学习探究方法
　　比如P40对“久而敬之”中“之”所指代对象的探究,除了题目指示的方法——把作者的某些观点,放在他整个思想体系中,联系其他论述来考察之外,教师还可提供名家注译帮助学生理解。“教参”的解说倾向“之”指代晏子:“……晏子因‘善与人交’,在交往中让朋友了解他而敬重他。”这种解释与杨伯峻译注同义,朱熹集注可为佐证④。但杨伯峻是在列举两种解释后选择将“之”译为“他(自己)”⑤。南怀瑾《论语别裁》对“之”未做具体解说,似乎模棱两可:“‘久而敬之’,交情越久,他对人越恭敬有礼,别人对他也越敬重”⑥。但据他所引的例子并对照《史记·管晏列传》太史公传述晏子的两件轶事来看,则可推断南怀瑾认为“之”指代别人。有了这些名家解说的支持,我们在分析各种解释时就多了一份充实的论据,不至于空口无凭却又争得面红耳赤。
　　又如P50“文言练习”之四:“关于‘攻乎异端,斯害也已’一章……比较以下几种较有代表性的说法,说说各家对‘攻’字、‘已’字是怎样理解的。”课本正是列举朱熹、蔡节和杨伯峻三家的注释让学生辨别选择,提醒学生对注释择善而从。诸家注疏总是有自家的价值判断,执其一端时难免偏颇。如果能参阅前后文及《左传》等相关文献,则可以判断其中哪种解释较为接近原意。教师列举多家注释的目的就是让学生从中找到解决问题的途径以求正确理解原著。
　　(二)暂时存疑以激发学生进一步探究的兴趣
　　有些问题一经深入探究,就会发现它并非表面上那么简单。比如第七课“求诸己”,由于没有选入文题出处“君子求诸己,小人求诸人”(15·21)一章,我们往往忽视其中的疑难问题。课本此前已有两处“诸”作兼词的例子,即P23“尧舜其犹病诸”、“我不欲人之加诸我也”,分别相当于“之乎”“之于”。但“求诸己”中“诸”的解释分歧很大。邢邴疏为“求,责也;诸,于也”⑦;杨伯峻译为“要求自己”⑧;钱穆译为“一切求之于己”⑨。既有解释为介词“于”,也有解释为兼词“之于”。语义是明白的,然而在考查虚词用法时怎么办呢?这是在求解过程中又发现的新问题。“不同的问题出现在探究的不同阶段,可以依次引导、驱动学习者不断前进。问题的合理应用既可以有利于学习者有效利用探究时间,又可以使探究活动充满未知、挑战和乐趣”⑩。而对于一时难以定论的问题,不妨存疑。君子于其所不知,盖阙如也:一则实事求是,知之为知之,不知为不知;一则保留解答问题的期待,可以提醒学生在今后时时关注相关问题。

• 潘进听： 青春文学的阅读价值　/　中学语文教学 2005年第12期
• 潘进听： 文化论著的探究式学习及其评价　/　中学语文·教师版 2010年第7期