阅读教学是语文教学的重点之一,文本解读是阅读教学的关键环节之一。在当前新课程改革的大潮中,众多的专家学者与一线教师都对文本解读进行了有效的探索,取得了喜人的成果,为语文新课程改革的有效推进立下了汗马功劳。然而,综观新课程背景下的文本解读,也有令人遗憾之处,那就是浮浅、不切实,笔者着一“泛”字以概之,举其要者,就是泛知性、泛文性、泛思性、泛授性与泛众性。
　　泛知性。也就是对双基的训练落实不够。一部分一线教师过分追求其“人文性”,不注重对文本的深入挖掘,不注重对学生进行语文基本能力的培养,对生字新词不作深入的理解与领悟,对课文的讲解走马观花,把大量的时间与精力用在许多看似相关实则无用的探究、引申与发挥上,忌讳谈“双基”,认为一谈“双基”就不符合新课改精神了。然而,良好语感是提高学生语文素养的前提,这个前提的源头活水来自于文本丰富多彩的语言。
　　泛文性。也就是对语文的人文素养培养落实不够。一部分一线教师围绕中考与高考的指挥棒,将文本解读单纯停留在语文技能训练上,不注重挖掘教材的思想情感因素,不注重文本相关知识的融会贯通,解读文本似乎只是为了讲清楚若干知识点,用这些知识点来解释课文。然而知识点本身并不带感情色彩,不过是些零碎的符号,这些符号需要充满灵性、浸透心灵的文本语言的浸润,让学生在反复咀嚼文本语言的过程中,去领会诸如诗歌的意境、散文的特点、议论文的逻辑、说明文的条理等知识点,并从中受到潜移默化的人文精神熏陶。
　　泛思性。就是对学生思维能力的培养落实不够。在新课改背景下,多媒体教学也正逐步走进课堂,在一定程度上改变了学生的学习方式,有效地激发了学生的学习兴趣,这本是好事。但一部分教师却把多媒体作为一种时尚、一种标准来追求,课堂上鼠标代替粉笔,屏幕代替黑板,过多的信息使得学生应接不暇:前面接收的信息还没在脑海里加工,后面的信息又蜂拥而来,使得学生无暇加工理解,限制了文本解读的高一层境界和想象力的培养,学生在一番热闹之后,并没有得到对文本的真正有价值的体验与感悟。更严重的是,长此以往,学生处于各种图画的诱惑之中,习惯了感官的刺激,就懒得思考或变得不会思考了。果真如此,那就糟糕了。
　　泛授性。就是教师的讲授程度落实不够。在新课改的浪潮中,一线教师对教学形式的探索竭尽全力,甚至有部分语文教师认为讲授法不符合新课改精神,便不遗余力地大量运用分组讨论、小品表演、专题汇报、学科渗透、展开辩论等授课形式,看似丰富多彩而又热闹非凡,实则乱哄哄。教师引导难以到位,学生回答信口开河。更有极少部分教师在教学中不能相机导向、纠正偏误,结果该讲的没讲明白,该听的没听清楚,该思考的没有诱导学生深入思考。长此以往,不但学生的语文基础知识掌握不牢固,对问题的探究能力也得不到提升。
　　泛众性。就是对文本解读的多元性与创造性程度落实不够。众多一线教师有一个不成文的习惯——文本被理解为规范性权威性的的内容,教学过程只能是忠实而有效地传递文本的过程,教师只能是文本的解释者、传递者,学生只能是既定文本的接受者与吸收者,教师传递与解释的文本意义又以追求现成的、确定的意义为目标。于是,文本的解读就成了教师为学生提供一种媒介,把意义挖掘出来,恢复、重建文本的作者原意。事实上,学生是一个个鲜活独特的生命个体,文本意义决不只是课堂上传递出来的那冰山一角。如果不注意到这一点,那文本解读不仅失去了生命力,更重要的是禁锢了学生的创造性思维,摧残了他们的文学审美创造能力。
　　针对以上之“泛”,其矫治之策着一“实”字:即落实文本的未定性,夯实文本的多元性,扎实文本的生命性。
　　落实文本的未定性。解读文本是帮助学生理解文本,而文本的意义不是作者赋予的,也不由文本自己自动完整地生成,读者才是文本意义的生成者。教材所提供的文本只是作者最初创作的一个未定体,存在许多的空白点和未定结构。文本解读的过程应该是学生、教师、文本之间的互动过程,在学生与文本之间,学生是第一位的,只有当每个学生都积极主动地去阅读文本时,文本的意义才会真正地产生。为此,教师应该改变知识传授的模式,注意避免因过分使用多媒体而不利于学生想象力与创造力培养的弊端。根据学生的年龄身心特点,“为学生创设良好的自主学习环境,激发其学习兴趣,调动其持久的学习积极性和主动性,帮助他们树立主体意识”。把学习的主动权交给学生,调动学生的经验与情感,引导学生去感悟、领会文本的言外之意、象外之旨与弦外之音。凭借自己的想象力与理解力,对文本的主体、意境、形象等进行积极的创造与补充,把文本中的未定点与空白点联系起来,主动地去探究文本的意义。教师则成为平等中的首席,帮助学生去自主阅读、自主探究与自主感悟。
　　夯实文本的多元性。笔者在未定性中就说过文本的意义是由学生产生的,而学生个体因其生活经历、性格特征、知识储备与审美视野的不同,对文本解读产生的意义就不可能完全一样。同时,文本的意义是学生在阅读的过程中产生的,不同时空、不同地域的学生阅读同一文本,产生的意义又会有所不同。因而文本的意义具有多元性与模糊性,而不是唯一性与精确性。从认知心理学的角度来看,学习是以自己的方式建构对事物的理解,不同的人会看到事物的不同方面,不存在唯一的“标准”。所以,著名接受美学大师伽达默尔才说:“凡有理解,就有不同。”因此,在帮助学生进行文本解读的过程中,教师要充分调动自己的知能储备与课堂驾驭能力,放手让学生自己阅读,自由阅读,教师不包办代替,学会保护学生的独立思维。对其“突发其想”,只要不是牵强附会或不合情理,就应肯定其合理或合法性,同时准确地指出其偏误之处。这种个性化阅读与多角度有创意的阅读,可以促使学生在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验,培养其想象力、思辩力与批判力,使得文本解读的整个过程因学生主体性、个体性的充分发挥而流动着生命的激情和灵性的智慧。
　　扎实文本的生命性。文本解读的延伸探究不应只是平面重复,而应向纵深发掘。这种发掘以其生命性的构建为目的,以学生的审美体验来理解和建构文本的意义,赋予文本新的生命。据此,教师应以文本中蕴含的生命意识为诱因,以学生的体验与探究为目标,引发学生对人生、生命与自我生存状态、精神建构的思索,“与世界、古代与现代思想文化的宝库,与百年之远、万仞之遥的大师巨匠,进行心灵的交流与精神的对话。在有声有色有思想有韵味的语言世界里流连忘返,透过美的语言窥见心灵美的世界。把自己燃烧了进去,把心交出来,与这些民族的以至人类的精英一起思考,探索,共同承受生命的轻与重,一起同哭同笑同焦虑同挣扎,将内在的智慧、思考力、想象力、探究力、审美力、创造力……全开发了出来。”达到让学生“在阅读中,体味大自然和人生的多姿多彩,激发珍爱自然、热爱生活的情感,感受艺术和科学中的美,提高审美境界”的目的。
　　[作者通联:重庆市开县教师进修学校]

• 程先国： 文本解读的“泛”与“实”　/　中学语文·教师版 2010年第7期
• 程先国： 运用“六化”落实高中语文课程基本理念　/　中学语文·教师版 2006年第11期