探究性学习促进学生意义的自主建构胡根林中学语文·教师版2013年第11期语文PLUS

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中学语文·教师版 2013年第11期 ID: 355517

[ 胡根林文选 ] 　　

探究性学习促进学生意义的自主建构
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探究性学习促进学生意义的自主建构

◇ 胡根林

　　【评析样本】
　　曹玉峰《高中语文探究性学习现状概述》（文教资料，2012年第12期）；孔建《警惕语文探究性教学中的“四化”现象》（现代语文·教学研究版，2012年第11期）；郑林渊《农村小学“探究性学习”存在的问题与对策》（科学咨询，2012年第8期）；徐建利《初中语文如何有效实施探究性学习》（语文教学通讯，2012年第5期）；李琳《发展性评价在初中语文探究性学习中的运用研究》（重庆师范大学，2012年硕士论文）；吴奇昊《语文探究性阅读教学策略探微》（浙江教育科学，2012年第3期）；庄丽颖《语文探究性阅读教学初探》（文学教育，2012年第12期）；郭小惠《高中语文探究式课堂教学的三种方式》（西藏教育，2012年第12期）；徐玲《以问题为中心的探究性阅读教学策略》（新课程研究，2012年第11期）；于洁《高中语文探究性阅读教学研究》（安徽师范大学，2012年硕士论文）。
　　新课改以来倡导的探究性学习，就其所指对象而言，涉及三个层次：从广义上理解，泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习；从中义上看，它是某门具体学科的学习领域，是一种用探究的方法进行的专题学习，如语文学科的综合性学习；从狭义上看，它特指研究性学习这门课程，指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。我们这里关注的是作为学习方式的探究性学习，所取的是广义层次的内涵。
　　梳理2012年语文教学领域关于探究性学习研究众多的文献，大概可以分为两类，一类重在揭示当前语文探究性学习活动中存在的问题，一类着眼于探究性学习有效实施的模式和策略方法。现围绕相关样本就这两类研究中的热点问题和重要进展作一评析。
　　一、问题与误区
　　在我国，探究性学习自提出至今经历了十几年的历史，虽然它早在我国生根、发芽，但“传授知识———接受知识”传统教学模式依旧盛行，主客分明的师生关系依旧森严，重外在形式，忽视本质内容的风气依旧未改，具体体现在一些观念与操作上的误区和问题。
　　郑林渊在《农村小学“探究性学习”存在的问题与对策》一文中指出当前农村语文课上探究性学习的一些常见问题，如活动组织上，教师讲授多，学生思考少，强求一致多，发展个性少，死记硬背多，鼓励创新少；探究方式上，多数局限于师生的一问一答的单向交流，缺少学生的小组合作探究和全班集体深入探究，课堂气氛显得沉闷；所有问题均由老师提出，学生没有质疑，缺乏主动探究思考，思维停滞、萎缩；探究问题设计上，问题过于琐碎，没有引导学生抓住课文的重点问题进行探究，浪费了时间，课堂效率不高。孔建结合教学实例，批评了探究性学习的“四化”现象：缺失思维的“稚化”，体现为探究的问题简单，缺乏思维含量，问题粗糙，缺乏探究兴趣；脱离实际的“虚化”指探究的问题学生无法企及，目标达成度低；超出实质的“泛化”指的是探究的问题不着边际，探究的过程含糊不清；远离文本的“异化”指探究活动与当前的课文学习或后续学习联系不大甚至不相干，把课文教学异化为其他学科课或班团队活动（见《警惕语文探究性教学中的“四化”现象》）。曹玉峰《高中语文探究性学习现状概述》一文从更高站位对限制探究性学习活动有效开展的内外因素进行了综合分析，认为单一死板的教学形式、枯燥乏味的课余生活、生硬僵化的评价机制、单调呆板的成果呈现都可能导致探究性学习流于形式。
　　造成上述操作问题与误区的原因分析起来集中于两个方面：
　　其一，探究性学习缺乏有针对性的理论指导和可操作的实践模式。当前提倡的探究性学习是从二十世纪初约翰·杜威推行的以“儿童为中心”的“做中学”进步主义教育运动及六七十年代哈佛大学结构主义心理学家J·布鲁纳倡导的“发现学习”、芝加哥大学教授J·施瓦布领导的“探究学习”研究和前苏联教育家赞科夫进行的“发展性教学”借鉴而来的，在一般的课程与教学界，人们的探讨本来就缺乏理论的本土化和学科化，一旦移植到语文教学领域，和语文教学的学习目标、学习内容相联系，必然会出现种种“不服水土”的情形。如果要引导一线语文教学广泛而有效地开展探究性学习，恐怕当务之急是要提炼出本土化的探究性学习理论，形成语文学科的教学操作基本模式。
　　其二，探究性学习所培养的能力在评价中很难得到体现。教学目标、教学活动和教学评价构成教学系统。在这个系统中，教学评价，尤其那些大规模、高利害的测试，始终是导向教学目标的无形巨手。众所周知，现有的整个评价体系偏于纸笔能力测试，偏于识记、理解、分析与应用等一般性能力的检测，而探究性学习要培养的是实践能力、创新能力等高阶思维和智慧技能，两者之间距离很大。教的学的东西不能被评价，评价的东西不是教和学的东西，这势必会造成两种恶果，一种是应当教和学的东西被冷落、被搁置；一种是应当这样教和学的东西被扭曲、被异化。语文探究性学习也面临这种不良境遇。如果我们不能改进现有评价体系，不能把评价目标与探究性学习目标对接起来，要真正提升语文课堂的探究意识和探究能力恐怕是一厢情愿的事。
　　二、策略与方法
　　国外关于探究性学习的理论基本立足的都是数学、科学等理科，要在语文学科中开展探究性学习比理科更复杂，更难操作，因为理科创设的情境、问题指向明确而集中，学生发现的问题与教师的预设往往具有一致性。而语文教学中文本是多元的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，这往往导致学生的自主发现与教师预设的问题不一致。立足于语文教学的特殊性，开展探究性学习过程中采用的策略与方法上也要注意针对性。
　　徐建利认为在阅读教学，探究性学习要注意四个策略：要聚焦于文本疑点和难点；探究的成果要通过展示进行交流；要在文本留白处深入探究；要借助探究培养多向思维的能力。（见《初中语文如何有效实施探究性学习》）吴奇昊提出要在课文内容与学生兴趣相关点上探究，要在学生已知和未知的连接点探究，要在学生阅读争论的焦点上探究，要在课文与时代的结合点探究（见《语文探究性阅读教学策略探微》）。庄丽颖根据不同阅读文本和阅读教学目标总结出三种探究性学习策略，分别为由课内的单元或篇目带动课外学习的辐射式，以情景设计或问题导向定位于一篇一个问题的定点式，安排两三个专题，聚焦于专题内篇目的讨论和交流的聚焦式（见《语文探究性阅读教学初探》）。李琳的硕士论文《发展性评价在初中语文探究性学习中的运用研究》则力图以建构发展性评价模式来策动探究性学习的有效实施。她认为，针对探究性学习的特点，应该匹配以强调注重过程、注重内容的全面、注重主体的多元化等为特点的评价方式——发展性评价，多采用问卷评价法、谈话评价法、行为观察评价法，多关注学生在探究过程中所表现出来的探究精神和探究态度、探究方法和团结协作等等过程性要素和探究结果的评价相结合。　　【评析样本】
　　曹玉峰《高中语文探究性学习现状概述》（文教资料，2012年第12期）；孔建《警惕语文探究性教学中的“四化”现象》（现代语文·教学研究版，2012年第11期）；郑林渊《农村小学“探究性学习”存在的问题与对策》（科学咨询，2012年第8期）；徐建利《初中语文如何有效实施探究性学习》（语文教学通讯，2012年第5期）；李琳《发展性评价在初中语文探究性学习中的运用研究》（重庆师范大学，2012年硕士论文）；吴奇昊《语文探究性阅读教学策略探微》（浙江教育科学，2012年第3期）；庄丽颖《语文探究性阅读教学初探》（文学教育，2012年第12期）；郭小惠《高中语文探究式课堂教学的三种方式》（西藏教育，2012年第12期）；徐玲《以问题为中心的探究性阅读教学策略》（新课程研究，2012年第11期）；于洁《高中语文探究性阅读教学研究》（安徽师范大学，2012年硕士论文）。
　　新课改以来倡导的探究性学习，就其所指对象而言，涉及三个层次：从广义上理解，泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习；从中义上看，它是某门具体学科的学习领域，是一种用探究的方法进行的专题学习，如语文学科的综合性学习；从狭义上看，它特指研究性学习这门课程，指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。我们这里关注的是作为学习方式的探究性学习，所取的是广义层次的内涵。
　　梳理2012年语文教学领域关于探究性学习研究众多的文献，大概可以分为两类，一类重在揭示当前语文探究性学习活动中存在的问题，一类着眼于探究性学习有效实施的模式和策略方法。现围绕相关样本就这两类研究中的热点问题和重要进展作一评析。
　　一、问题与误区
　　在我国，探究性学习自提出至今经历了十几年的历史，虽然它早在我国生根、发芽，但“传授知识———接受知识”传统教学模式依旧盛行，主客分明的师生关系依旧森严，重外在形式，忽视本质内容的风气依旧未改，具体体现在一些观念与操作上的误区和问题。
　　郑林渊在《农村小学“探究性学习”存在的问题与对策》一文中指出当前农村语文课上探究性学习的一些常见问题，如活动组织上，教师讲授多，学生思考少，强求一致多，发展个性少，死记硬背多，鼓励创新少；探究方式上，多数局限于师生的一问一答的单向交流，缺少学生的小组合作探究和全班集体深入探究，课堂气氛显得沉闷；所有问题均由老师提出，学生没有质疑，缺乏主动探究思考，思维停滞、萎缩；探究问题设计上，问题过于琐碎，没有引导学生抓住课文的重点问题进行探究，浪费了时间，课堂效率不高。孔建结合教学实例，批评了探究性学习的“四化”现象：缺失思维的“稚化”，体现为探究的问题简单，缺乏思维含量，问题粗糙，缺乏探究兴趣；脱离实际的“虚化”指探究的问题学生无法企及，目标达成度低；超出实质的“泛化”指的是探究的问题不着边际，探究的过程含糊不清；远离文本的“异化”指探究活动与当前的课文学习或后续学习联系不大甚至不相干，把课文教学异化为其他学科课或班团队活动（见《警惕语文探究性教学中的“四化”现象》）。曹玉峰《高中语文探究性学习现状概述》一文从更高站位对限制探究性学习活动有效开展的内外因素进行了综合分析，认为单一死板的教学形式、枯燥乏味的课余生活、生硬僵化的评价机制、单调呆板的成果呈现都可能导致探究性学习流于形式。
　　造成上述操作问题与误区的原因分析起来集中于两个方面：
　　其一，探究性学习缺乏有针对性的理论指导和可操作的实践模式。当前提倡的探究性学习是从二十世纪初约翰·杜威推行的以“儿童为中心”的“做中学”进步主义教育运动及六七十年代哈佛大学结构主义心理学家J·布鲁纳倡导的“发现学习”、芝加哥大学教授J·施瓦布领导的“探究学习”研究和前苏联教育家赞科夫进行的“发展性教学”借鉴而来的，在一般的课程与教学界，人们的探讨本来就缺乏理论的本土化和学科化，一旦移植到语文教学领域，和语文教学的学习目标、学习内容相联系，必然会出现种种“不服水土”的情形。如果要引导一线语文教学广泛而有效地开展探究性学习，恐怕当务之急是要提炼出本土化的探究性学习理论，形成语文学科的教学操作基本模式。
　　其二，探究性学习所培养的能力在评价中很难得到体现。教学目标、教学活动和教学评价构成教学系统。在这个系统中，教学评价，尤其那些大规模、高利害的测试，始终是导向教学目标的无形巨手。众所周知，现有的整个评价体系偏于纸笔能力测试，偏于识记、理解、分析与应用等一般性能力的检测，而探究性学习要培养的是实践能力、创新能力等高阶思维和智慧技能，两者之间距离很大。教的学的东西不能被评价，评价的东西不是教和学的东西，这势必会造成两种恶果，一种是应当教和学的东西被冷落、被搁置；一种是应当这样教和学的东西被扭曲、被异化。语文探究性学习也面临这种不良境遇。如果我们不能改进现有评价体系，不能把评价目标与探究性学习目标对接起来，要真正提升语文课堂的探究意识和探究能力恐怕是一厢情愿的事。
　　二、策略与方法
　　国外关于探究性学习的理论基本立足的都是数学、科学等理科，要在语文学科中开展探究性学习比理科更复杂，更难操作，因为理科创设的情境、问题指向明确而集中，学生发现的问题与教师的预设往往具有一致性。而语文教学中文本是多元的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，这往往导致学生的自主发现与教师预设的问题不一致。立足于语文教学的特殊性，开展探究性学习过程中采用的策略与方法上也要注意针对性。
　　徐建利认为在阅读教学，探究性学习要注意四个策略：要聚焦于文本疑点和难点；探究的成果要通过展示进行交流；要在文本留白处深入探究；要借助探究培养多向思维的能力。（见《初中语文如何有效实施探究性学习》）吴奇昊提出要在课文内容与学生兴趣相关点上探究，要在学生已知和未知的连接点探究，要在学生阅读争论的焦点上探究，要在课文与时代的结合点探究（见《语文探究性阅读教学策略探微》）。庄丽颖根据不同阅读文本和阅读教学目标总结出三种探究性学习策略，分别为由课内的单元或篇目带动课外学习的辐射式，以情景设计或问题导向定位于一篇一个问题的定点式，安排两三个专题，聚焦于专题内篇目的讨论和交流的聚焦式（见《语文探究性阅读教学初探》）。李琳的硕士论文《发展性评价在初中语文探究性学习中的运用研究》则力图以建构发展性评价模式来策动探究性学习的有效实施。她认为，针对探究性学习的特点，应该匹配以强调注重过程、注重内容的全面、注重主体的多元化等为特点的评价方式——发展性评价，多采用问卷评价法、谈话评价法、行为观察评价法，多关注学生在探究过程中所表现出来的探究精神和探究态度、探究方法和团结协作等等过程性要素和探究结果的评价相结合。