传统的阅读教学理念强调教师的主导地位和教材的权威性。教学目标过于单一，为应付高考，教师多将目标集中在知识技能的获得上；教学内容上忽视学生主体的需求和特点，没有从学生心理特点和学生阅读兴趣出发来理解和挖掘教材内容；用统一的评价标准来衡量千差万别的学生，抑制了学生多角度的思考与个性化的体验、理解和表达。这种阅读教学理念忽视甚至无视学生个性的发展、特长的培养、主体意识的形成，泯灭了学生独特的个性和真实的自我。
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本间的对话的过程。”在新的历史时期，现代的对话精神被引进了阅读教学课堂，学生的主体地位得以彰显，这是社会历史发展的必然趋势，也是语文教学发展的内在规律。
　　21世纪是“对话”的世纪，“对话”已渗透到现代人的政治、经济、外交以及日常生活的方方面面。作为一种新的时代精神，对话也必将影响到教育教学领域，必然会丰富教育精神的内涵，并与学校中的教学相结合，形成一种新的教学模式，我们姑且称之为“对话模式”。“对话”过程的性质有多种，包括冲突、强制、共处、互动等，其中，“互动”体现了现代教学改革和前进的方向。本文所探讨的就是如何在阅读教学中创新理念、构建互动的对话模式问题。
　　一、什么是互动的对话
　　互动的对话是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等与沟通。它提倡在平等、民主的师生关系上创建知识体系，互动的对话教学承载着厚重的社会意义和文化意义。
　　阅读教学活动中的“对话”是源于主体与主体的相互作用，是读者(包括师生)与文本在互动过程中实现多种视界的对话、沟通、汇聚、融合。在“对话”中，双方不是陈述各自的观点和见解，也不是由一方去消灭或征服另一方，而是在互相影响下克服偏见，达到意义的认同和共识，不断形成新的视界，是超越自我的互动结果。
　　“阅读是学生的个性行为”，学生是阅读主体，但学生对文本意义的建构是在教师解读、引导的帮助下完成的。课堂阅读主体当然还应包括教师。教师和学生要在阅读中寻找作品的意义，但由于师生的个性差异，使得他们对作品意义产生不同的再创造，这就需要通过对话来实现双方思维的激活和沟通。通过互动的对话，师生之间产生交流、交往、交换，形成相互活动、相互作用、相互促进的局面。这正如《学记》所说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”
　　同时，课堂阅读教学还应处于一定的教学环境中。教学环境成为教学三要素实现对话的积极促进条件，在某些情况下还会制约课堂对话的进行，形成另一种表现的互动对话，这在新的教学媒介出现后显得尤为突出。
　　因此，阅读教学中的互动对话应包括以下几个方面的关系：1.教师与学生；2.师生一起与文本；3.学生与学生之间；4.教学三要素与环境。通过双双对话式的相互作用，实现学生自主和自由发展的教学目的。
　　二、互动的对话模式与传统阅读教学方式比较
　　传统的阅读教学方式与互动的对话模式的区别主要表现在处理教学三要素的关系上。传统的阅读教学中，教材是核心，是教师的救命稻草，是无所不能、无所不包、绝对不允许质疑的圭臬；教师则只负责传授、灌输给学生既有的知识；学生缺乏阅读实践，只是容器，一味地接受。由于传统阅读教学剥夺了学生的主动权，他们的思维被教材与教师限定，无法发散，更无创新。这种教学既冲淡了语文学科应具备的丰富的人文内涵，也剥夺了学生作为读者本该享有的阅读权利。
　　在具备“互动的对话”特征的课堂上，教材只是个例子，作用于师生的是知识内容、语言信息及情感内涵，它允许教师、学生对它进行不同角度的创造性地解读，允许不同意见的存在；教师也由单纯的知识传授者(如讲授遣词造句，分析文章的内容与艺术手法等)转变为活动的策划者、组织者、引导者，对学生与文本提供有创意的、有一定参考价值的意见；学生也从单纯的接受文本知识、倾听教师，转变为主动地构建文本知识及对教师提出质疑。总之，教学三要素互相影响、互相作用，形成无限循环的网状互动结构，这里每一要素都可以是创造者，又可以是影响其他要素的环境。
　　三、互动的对话模式的建构
　　在阅读教学中建构互动的对话模式，主要是让阅读教学过程中的三要素(教师、学生、教材)与环境等因素在互动中形成网状型的多重对话，促进教学相长，提高学生的阅读能力。据此，这种构建的主要任务是形成以下几种关系的对话：
　　（一）师生与教材(文本)的对话
　　从学生与文本对话角度看，以学生主体性为特征的课堂阅读，必须让学生进行不带框条的自主性阅读实践，即与文本进行对话。学生在文本中辨别、筛选关键性的语言信息，结合自己既有的知识来感受作者的思路，与作者产生思想感情上的交流，享受审美的乐趣，形成对教材文本的认识和解决实际问题的方案。在此基础上，学生还可以进行创造性的阅读，对文本的构想和内容提出疑问，从读懂文本到进一步发现书中和文章中的不足或不对之处，甚至超越文章本身，探索书中所没有的新观点，提出新的看法。比如，高中新教材的教学就积极倡导学生对文本的再创造，提出新颖的意见或看法。高中第五册第一单元选择了四篇哲学论文或随笔，要求学生阅读这类文章要善于质疑。如在《庄子：我们无路可走的时候》文后题中要求学生讨论：“本文是对《庄子》的一种解读，你同意作者的观点吗？谈谈你的理解。”在《人生的境界》文后也设置了这样的题目：“你认为作者的见解有没道理，你的看法如何？哪些地方你表示赞同，哪些地方你有质疑？”所有这些题目都要求学生能以自己的视角来解读文本，实现与文本的互动对话，实现创造性的交流。
　　从教师与文本对话的角度看，这种对话过程是教师不断调整自己的思想与认识的过程。教师作为教材文本的阅读者，则是经过预先与文本进行的对话，思考了存在的问题，解剖出自己的思维过程，提炼思维规律，再将这些规律融入富有创意的教学设计中。这样，教师就能更好地把握阅读教学过程。但在实际教学过程中也可能会出现新的问题，仍需要不断地与文本对话。笔者遇到过这样的一个例子，按传统的看法，莫泊桑的《项链》批判的是资本主义社会中小资产阶级妇女的虚荣心，玛蒂尔德是一位反面的人物形象。受课文提示与教参的影响，笔者在与文本进行对话时就不自觉地选择了这种说法。在实际的课堂教学中，有部分学生提出了一个值得笔者思考的问题：玛蒂尔德有很多的优点——诚实、勤劳、守信等，这就促使笔者回过头来与课文进行再次对话，挖掘作品所包含的更深的内涵：玛蒂尔德是一个由虚荣心过度膨胀导致错位，又由诚实劳动实现复位的美丽可爱的女子。这样经过反复的思考与对话，学生们对作品的认识就深刻多了。
　　另外，文本也以其自身的知识内容、语言信息及情感内蕴不断地影响着学生。“对话”成为联系学生与文本之间、现实与历史之间的纽带，其结果是由学生与文本共同决定，虽然允许保持各自不同的立场，但在某些问题上必须达到意义的认同。因为文本内容有预设性和固定性，哈姆雷特只能作哈姆雷特解读，阿Q只能也是留长辫的、莫明其妙地送死时却还为自己画不好圆圈而耿耿于怀的阿Q。
　　因此，可以说，师生与文本的对话贯穿于整个课堂教学过程。
　　（二）师生对话
　　要建构互动对话的阅读教学模式，教师必须重新对自己进行角色定位，教师再也不是无所不能的“统治者”，而是“学习活动的组织者和引导者”。为此，教师要充分地倾听学生，因为教育过程的实质是教育者与受教育者相互倾听和应答的过程。
　　在阅读教学中，教师要认真地倾听学生对作品的初步认识，了解学生的初步感受。通过倾听，准确地判断学生对文本的把握情况，从而决定何时并以何种方式介入学生的学习，指导他们正确参与作品的再创作中去，实现高效的解读；通过倾听，教师也可了解学生的反馈，不断地改进自己的教学方法，提高阅读教学的效率。总之，在互动的对话教学中，教师是以一个研讨者的身份，适时地、平等地参与学生的讨论，提供作为一个读者对文本的感受、理解、认识，给学生的解读提供对照、参考。
　　当然，学生个性化的主体阅读地位是不可丧失的。通过教师的组织和引导，学生积极地承担起学习的主体性任务，主动与教师沟通，通过思考与讨论，对教材、老师提供的信息与问题做出反馈，提出意见和建议，争取最大限度地向老师展现自己。这样，学生的个体创造力和想象力就可以在对话中得到更加充分的发挥，表达能力也能得到锻炼。比如，笔者在自己开展的“教法与学法结合，教与学一体”的实验中，就能积极地倾听学生的意见，鼓励学生与老师开展对话，改变实验前课堂气氛比较沉闷的局面，让学生在轻松愉快的氛围中展现自己。在实验中，笔者对师生的对话进行了预先有意识的设计，如师生交流的重点话题是什么；学生自主活动的突破点是什么；教师如何引导，何时介入，介入程度如何；何时需要提供帮助学生更进一步思考的背景资料或有关信息等等。笔者做过统计，实验前，该班大概只有15%的同学能主动与教师交流，40%左右的同学有交流的意向，但胆子不够大。经过认真地、耐心地引导，学生解除了心理戒备，开始用脑子来思考了，于是发言的同学多起来了，到期末便有50%左右的同学能主动回答老师提出的问题，并主动地向老师或同学提出问题。再经过一个学期的努力，在该班进入高二年级时，便有90%的同学养成了独立思考、独立发言的良好的习惯，在互动的对话中挖掘了学生的潜力。因此，“教与学”只有融为一体，学生的学习才会是愉快的、积极的、主动的。
　　可以看到，在课堂中的师生间的对话，应以师生间的相互尊重、信任和平等为基础，相互敞开，相互倾听，相互包容，共同融入生动活泼的教学氛围中。学生通过与教师的对话而不断成长，教师通过与学生的对话而提高教学。课堂阅读教学在互动中成为师生共享人生意义和价值的对话过程，实现了双赢。
　　（三）生生对话
　　阅读活动的本质在于对作品意义的再创造。由于生理智力、阅读数量、文化修养、认识水平、志趣等方面存在的差异，再加上文学作品本身具有的多解性，学生的阅读感悟自然不尽相同。由于班级授课制的限制，无法给每位学生在全体同学面前发表意见的机会，于是那些闪动的智慧就往往容易被淹没。
　　解决问题的方法便是在学生与学生之间展开对话，使学生之间相互倾听。学生主体面对的是性质相似的阅读活动过程和内容相同的教材文本，相近的角色定位使他们可以在教师的组织和引导下一起讨论、交流，共同建立起学习群体。这样的群体组合学习方法主要有三种：①同桌互帮法。②小组协作法。这种组合扩大了对话范围，但也要保证人人的主动参与，以四人一组为宜。③多个小组研讨法。从小组内讨论到小组间的讨论，给学生一个能在更大的对话背景中进行反思的机会。
　　例如在宁德市教师进修学院开展的、笔者参与的“教法与学法结合，教与学一体”的教改实验中，提倡学生的主体作用，让学生把社会、学校等要求转化为自己的心理内驱力，变被动为主动，极大地焕发出他们内部潜在的智慧与力量。该课题组十分强调学生的积极参与与协作，特别是在组织学生进行讨论方面有很多具体的要求：以四人为小组；确立讨论的问题及实现的目标；把问题落实到每个学生身上，采用分工协作，各个击破的策略；采用轮流主持方式，让每个同学都有发言的机会。经过这样周密的安排，小组的互动对话有了充分的保证，避免流于形式，从而大大提高了小组对话的效率。
　　在生生对话中，学生明白了对同一个问题也可以有其他不同的解释，看到了理解文本的新角度，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向；在对话与倾听中，学生各自的想法、思路被明确化，学生可以更好地调控自己的思维过程；在对话与倾听中，学生相互质疑，可以引发他们的认知冲突，促进自我反思，构建新的假设，从而深化对文本的理解；在对话与倾听中，学生群策群力，发挥各自优势，个体智慧可以被群体分享，从而完成个体所无法单独完成的复杂任务，使阅读教学中的难点问题得以充分地解决。
　　（四）教学三要素与媒体的对话
　　《语文课程标准》指出：“应密切关注当代社会信息化的过程，推动语文课程的变革与发展。”现代信息技术即多媒体和网络技术的出现，为课堂阅读教学观念、教学方法、教学内容的变革提供了新的物质基础，这也就是本文所探究的新的教学媒体。
　　在多媒体网络技术视野下，阅读教学三要素产生了新的特点。首先，就教材来说，它已不再是一本单调的纸制的书，而是可以配上声音、影像等，变得具体可感；其次，在“人—机—人”的对话模式中，教师要实现角色的转换，由信息的垄断者与权威拥有者，转变为学生与媒体对话的促进者；最后，学生也拥有在阅读中的自主权和调控权，他们可以根据实际需要，围绕一定的主题，在网络上进行大范围或跨学科的阅读，教材只是学生阅读活动的第一站台。
　　比如高中新教材第五、六册要求学生在前面学习的基础上能做一些专题的研究，如李白专题、杜甫专题、《孟子》专题、鲁迅专题、《史记》专题等，教师在对学生进行指导时除了让他们到图书馆查阅必要的资料外，还可充分利用互联网，让他们从网络上查找最新的信息与资料，以保证专题研究的质量。
　　这正如《语文课程标准》提出的要努力建设开放的课文课程：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代技术手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉，渗透和整合中开阔视野，提高学习的效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力”，三要素与媒体的对话就是这种精神的实践。
　　
　　参考文献：
　　[1]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京：高等教育出版社，2003，（07）.
　　[2]张鸿苓，夏秀蓉，张锐.语文教育学[M].北京师范大学出版社，2003，（01）.
　　
　　
　　
　　
　　
　　（余慈榕 福建省宁德第一中学 352100）
　　

• 余慈榕： 创新阅读教学理念 建构互动对话模式　/　现代语文(教学研究) 2012年第2期