“俯仰”观照下的语文课堂就是以学生主体为原点，以“仰观”、“俯察”为观照方式，引导学生通过文字阅读感受自然美，并在与经典诗文的“往还”、“取与”中建构以个体生命情感体验为主的审美精神的建构过程。
　　语文是提高学生的文化品位和审美情趣的学科，语文课堂也该是充满诗性智慧、高扬生命情调、富有美学意蕴的生存范式的淬炼场。但日益固化的考察模式和渐趋细化的评价标准既在很大程度上消解了语文的“人情味”，也制约了语文课堂上主体审美精神的建构，“俯仰”观照下的语文课堂便旨在引领学生感受自然美。
　　文字阅读是语文学习的必由之路，更是主体审美力提升的重要渠道。因为，各民族语言（包括文字）的形成“都以‘心象——概念’的形式呈现出来”，[1]“语言活动总是浸润着主体的、人格的生命之整体。”[2]东汉的许慎在《说文解字》中将“仰观俯察、远近取与”[3]作为汉字产生的观察方式和思维方法，既渲染了汉字的神秘色彩，又激起了人们对汉字的特殊敬意。按照许慎的解释，“俯仰”的动作性和“观察”的视觉性的结合就是一种生命情感的直观体验。但是，实际的语文课堂教学中，教师往往以自己的分析来代替学生的阅读体验，这在很大程度上阻碍了学生对美的感受、理解、欣赏和评价能力的提升。
　　古人选用“俯仰”来观照宇宙天地、自然万物的时候，主体进行的是一种动态的审美。首先是主体视觉的“俯仰”，强调视觉的前后上下运动来获取对象的形象美感，即动态的观照；其次是主体的心灵“俯仰”，强调精神的升华和超越，即在对象世界的感性形态本身——“像”的呈现基础上，获得丰富多彩的感性形态所表现出来的共有特征——“象”，从而进行超越感性形态本身某种普遍的、永恒的“相”[3]的抽象。至此，作家用观察的直觉“引吸无穷空间于自我，网罗山川大地于门户”，[5]用心灵的“俯仰”来观照整体生命，用“自得”的气度来超越现实的苦恼与死生，成就了传唱千古的名篇佳作。语文课堂就是要引领学生由“尽意”的语言现象层面的“欣赏”升至心灵的“往还取与”，如此既激活了作家笔下宇宙自然的新生命，即所谓山的沉稳、水的灵动，一静一动，钟灵毓秀，化仁化智，香远溢清；另一方面也感悟到了自我的物理生命，升华了精神生命的境界，纯粹了良知与性情；再次因“互渗律”的参与，自然与人，作家、作品与读者在特定场域的交互作为根深蒂固的集体表象（亦即集体无意识），感应代代地积淀在人们的心理底层。
　　做到这一点，便要求语文课堂教学要给学生介绍：“我们心理上的空间意识构成，是靠着感官经验的媒介。我们从视觉、触觉、动觉、体觉，都可以获得空间意识。”[6]自然美使主体不仅发现自然的美，在身体感受的对象性揭示中还发现了主体是自然美的真正根源。主体从自身的生命感受出发，灌注情感、寄寓深意，外在的显示为李泽厚先生所谓的人的实践活动的“积淀”，内在的则是人们基于自身生命精神对自然而进行的“取与”。这样的自然不再是单纯的客体对象，而是属于人类的身体美以及在此基础之上凝聚而成的审美意识。钟嵘《诗品序》云：“气之动物，物之感人。故摇荡性情，形诸舞咏”，陆机《文赋》云：“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷，悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春”，这都旨在说明自然美以形、色、声、味等形式通过刺激人的各种审美感官，与人的生理机制发生关联。在刺激感官的过程中，就潜在地包含了主体的审美体验，自然的形式美在精神活动的参与下，“意味”更加丰富，自然美因此具有精神意义的象征性。古代诗词中诸如“目送归鸿，手挥五弦。俯仰自得，游心太玄”强调的就是以“我”为原点向外体察万物、向内自省，在对主客体的观察中体现精神的个体性活动，是一种以个体生命情感的直观体验为主体的审美精神的建构。
　　在获得形象美感的基础上，还要引导学生将“仰观俯察”的审美观照方式升华至诗意人生的态度。古诗所说的“仰视碧天天，俯瞰绿水滨”、“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”，就是告诉我们要对宇宙自然进行美的观照；“眷我耿介怀，俯仰愧古今”也提醒我们要对主体生命加以诗意的审视；而“俯仰自得，游心太玄”、“俯仰终宇宙，不乐复何为”更在向我们昭示达观超迈的人生境界。这样的语文课堂就会让学生在“俯仰”之间，“向外发现了自然，向内发现了自己的深情”。[7]
　　现代心理学认为：孤独（loneliness）作为人类特有的一种精神现象，是一种在人群中普遍存在的认知和体验，孤独的重要表现特征是主体与对象的疏离所导致的一种精神的空落感。现实生活中，人们很难逃脱理想追求和社会现实相背离、对情感的期待及其实现程度之间的悬殊，以及对时间和死亡十分关注却又无可奈何而产生浓重的孤独意识。联系学生实际，应试的大背景、繁重的学业、无处宣泄的激情都需要“俯仰”观照下的语文课堂来教会学生去体认“盘桓”、“周旋”、“徘徊”、“流连”所带来的阴阳相生、刚柔相济、动静结合、物我一体、天人合一的这种纵身大化，与物“俯仰”的和合共融之美。
　　自然美的发现和艺术美的创造，都与人的审美意识萌发有关。在一个没有审美意识的人面前，纵使有鸢飞戾天、飞瀑流泉、霜林红叶、风花雪月的景致都无所谓之为美，而“俯仰往还，远近取与，是中国哲人的观照法，也是诗人的观照法。”[8]“俯仰”精神观照下的语文课堂要让主体的生命情趣与客观的自然景象在艺术美的探究中交融互渗，“涌现了一个独特的宇宙，崭新的意象，为人类增加了丰富的想象，替世界开辟了新境。”[9]
　　在艺术形象的解读上，“俯仰”的观照方式促发了自然山水活泼畅达的感性形态的凸显。宗白华先生在表述诗画中所表现的空间意识时说：“由于中国陆地广大深远，苍苍茫茫，中国人多喜欢登高望远（重九的登高的习惯），不是站在固定角度透视，而是从高处把握全面。……画家的眼睛不是从固定角度集中于一个透视的焦点，而是流动着飘瞥上下四方，一目千里，把握大自然的内部节奏，那全部景界组织成一副气韵生动的艺术画面。”[10]叶燮也讲：“其俯仰观察、遇物触景之会，勃然而兴，旁见侧出，才气心思，溢于笔墨之外。”[11]“俯仰”精神观照下的语文课堂就要带领学生在“上下与天地同流”的儒家精神与“浩然与溟涬同科”的道家精神的融合的基础上，形成一种既不脱离具体的活泼感性又具超越性的生命精神。
　　在审美精神的建构上，“俯仰”之际，人的主体性与自然的客体性的二分界限得以弥合，即自然的人格化，人格的自然化。“俯仰”并非单纯的强调视线的上下游移，更多的是侧重主体用“心灵的目光将自我生命倾注到盎然的生机中，尽情的吸吮天地精华灵气。”[12]“俯仰”精神沟通了客观世界的自然之理与人的主体的自然之性，作为审美主体的人与自然世界的内在和谐的统一，极大地丰富了艺术的情感容量，这也是构成艺术自觉的必要条件。语文课堂要引领学生培养在文学中主动的追寻自然山水，并在山水中安放人生的生活范式。因为，“俯仰”是一种想象运动，是“物我互观运动，不是思绪的具体展开，而是深层生命意识的涌动”，主体可以超越具体的时空限制在无限广阔的背景中囊括宇宙天地、自然万物，并将自我的主观情思与精神灌注其中，从而获得极大的精神自由。
　　“俯仰”观照下的语文课堂就是引导学生以自我心灵的跃动在瞬间兴会中，引来艺术精灵的飞舞与生命力的畅达，并在物我互观中，呈现自然生灵与深层生命意识的双向涌动，从哲学上揭示了人丰富的自然感受能力和艺术原创能力的深刻根源和根据，展示了艺术自觉与艺术创造主体之间的一种深刻的内在联系。在此基础上，引导学生用诗意的人生态度处理人与自然的关系，教会学生用温馨的方式来确证自然与人性的美好，为代代传承的中国人建构最纯净的精神家园。
　　注释：
　　[1]布留尔.原始思维（丁由译）[M].上海：商务印书馆，1985.
　　[2]卡希尔.符号深化文化（李小兵译）[M].上海：东方出版社，1988.
　　[3]许慎说文解字[M].北京：中华书局，1963.
　　[4]骆冬青.形而放学——美学新解[M].北京：中国社会科学出版社，2004.
　　[5]宗白华.中国美学史论集[M].合肥：安徽教育出版社，2006.
　　[6]宗白华.中国美学史论集[M].合肥：安徽教育出版社，2006.
　　[7]宗白华.中国美学史论集[M].合肥：安徽教育出版社，2006.
　　[8]宗白华.中国美学史论集[M]合肥：安徽教育出版社，2006.
　　[9]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，2005.
　　[10]宗白华.美学散步[M].上海：人民出版社，2005.
　　[11]叶燮.原诗•外篇[M].北京：人民文学出版社，1979.
　　[12]朱良志.中国艺术的生命精神[M].合肥：安徽教育出版社，1995.
　　
　　
　　
　　(张衍标 江苏省常州高级中学 213003)

• 张衍标： “俯仰”观照下的语文课堂　/　现代语文(教学研究) 2012年第2期