进入20世纪，现代教育心理学得到了长足发展，教育流派纷呈，其中影响较大的是行为主义、认知主义和建构主义三个派别。20世纪初，在美国最早产生了行为主义，代表人物是华生和斯金纳。行为主义认为：教育的基础是受教者刺激与反应联结的形成或行为习惯的加强与改变，因而更关注对受教者怎么教育的问题，但否认对受教育者的意识进行研究。20世纪50年代中期，源自于格式塔学派的认知主义再度复苏，代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。认知主义认为：受教育者刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调受教育者的认知过程和认知结构，因而更关注教育什么的问题，但没有揭示教育过程中受教者的心理结构。建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，建构主义教育观是以受教育经验的丰富性、差异性以及知识的动态性为前提，强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。因而比较行为主义、认知主义、建构主义教育观的演变发展，对当前素质教育改革以及发挥学生学习的主体性、创新性具有重大的理论和现实意义。
　　一、行为主义、认知主义、建构主义教育观之比较
　　（一）关于教育目标
　　行为主义认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。“教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。”[1]认知主义认为，学校教育的主要目标应是“最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。”[2]“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[3]建构主义把培养人的“创新精神、创新能力与合作精神”[4]作为教育目标。任何知识在当前情况下都不是绝对正确的，应通过协商协作的方式去探索相对正确的知识经验。“知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，没有必要对知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。”[5]同时在实现教育目标过程中，“教育者要尊重受教对象，双方要主动交流与互动，合作学习。”[6]
　　 （二）关于对教育内容认知的问题
　　行为主义和认知主义对于教育内容的理解是一致的，客观世界知识经验的正确性（或真理性）是不容挑战的，教育者的主要任务就是传递客观世界的知识，受教育者就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。只不过行为主义从客观世界对人的行为影响角度，通过建立刺激与反应的联结来接受客观知识经验；而认知主义从人的意识自由选择客观知识经验的角度，通过认知、意义理解、独立思考等意识活动主动形成自己的认知结构，显然这种对绝对真理的崇拜，阻碍了受教育者的创新能力的发展。建构主义关于知识经验的真理性的理解与行为主义、认知主义截然相反。建构主义认为教育内容不应该预设化和系统化，使用非固定的教材去进行教育，有利于双方从不同的角度去探讨客观世界。知识经验只是一种假设和猜想，知识经验包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它会随着人类的进步和科学的发展而不断地更新，即使是经典知识，它的真理性也是有一定条件或范围的，“所有的科学观念都不是最终真理，而且原则上要接受变更和改进”，[7]这种敢于挑战权威的做法，有利于创新意识、创新精神、创新能力的培养。
　　（三）关于以谁为中心的问题
　　行为主义教育观通过实验研究强调教育者创造一种环境，使受教育者形成合意的联结，以教育者为为中心，整个教育过程都围绕教育者传授知识经验展开的，受教育者只是被动地通过强化建立刺激与反应的联结来接受知识经验。因而受教对象接受的行为结果是否与客观知识经验相一致是评判教育效果的唯一标准，根本无视整个教育过程中受教对象的心理活动。认知主义批判行为主义以教育者为中心的教育方式，也极力反对以教育结果作为评价教育效果的标准，强调以教育育者和受教者为中心，主张关注人的内部心理过程和内化其认知结构，力求解释产生某种教育结果的原因。显然，在对教育的解释、对教育本质的认识和教育观念的更新方面，认知主义比行为主义更理性、更科学。但认知主义延续了客观主义传统，认为预设的客观知识经验与受教育者无关，个体的情感、态度、价值观难以介入到教育中去，而且教育过程中的“双中心”原则，在实质上无疑与行为主义是一脉相承的。建构主义强调文化——心理教育过程中教育者的价值引导和受教者的自主建构，教育应当是受教育者“自我中心”、“自我发现”世界的建构活动，教育者应是受教育者主动建构的支持者和帮助者。
　　（四）关于教育主体性的论述
　　主体性是人的全面发展的核心和根本特征，教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。[8]现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。行为主义忽视受教者的主体地位和主体意识，主体精神弱化必然造成片面强调教育者主导，将受教育者看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向受教育者灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。认知主义虽强调教育过程中人的意识在内化认知结构中的重要作用，注重受教对象的心理认知活动，但这种心理认知活动是“群体或整体” 的主体性，而对个体主体性的心理认知活动普遍缺乏阐述。建构主义认为由于个体原有知识经验的差异，对新知识的理解和主动建构也迥异，“发展个体主体性不是一个附加的目的，更是有效教育的内在根据。”[9]“只有调动个体整个精神世界的驱动力，个体的教育才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”[10]显然，发展个体主体性是建构主义教育的主要目标，也是建构主义教育的动力源泉。
　　（五）关于新旧知识关系的问题
　　行为主义教育观只强调教育者对受教育者外部行为的研究，反对对其心理意识机制进行探析。认知主义鼓励受教育者对复杂的环境作积极的心理探索，认为认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，只有通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义，并进而形成更加分化的认知结构。建构主义注重教育者对受教个体新旧知识联系的差异性和动态性进行研究，“旧知识既不可能被彻底否定，也不可能被永远追求，而是导出新知识的前提和机遇。”[11]个体的旧知识经验不同，对新知识的理解也就不一样，新旧知识主动建构也就有差异，因此教育者要尊重受教育者个体的旧知识对新材料的理解的差异性和丰富性，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构。
　　（六）关于教育教学方法的问题
　　行为主义在注重实验研究的基础上提出一系列的教育教学方法。美国行为主义代表人罗杰斯极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，主张所有的教学活动都要围绕着“自我”进行，教育教学方法上主张“非指导性教学”。另一位行为主义代表人斯金纳则把操作性条件作用学说和强化理论应用到教育教学中，积极倡导程序教学。从本质上讲，无论是“非指导性教学”还是程序性教学，都不反对传统教学，只不过强调传统教学忽略了对学生发展的有利方面。
　　认知主义反对实验研究，注重观察研究、思维实验和逻辑分析，在此基础上，提出了许多丰富多彩的教育教学方法，如皮亚杰的认知结构法、布鲁纳的否认教师指导的认知发现法、奥苏贝尔的先行组织者教学策略和指导教学法、加涅的累积教学法与九个教学阶段法等。认知主义涌现了众多的教育教学方法，有些甚至是相互对立的，与其说是认知理论不成熟，还不如说是认知理论发展的一个标志。
　　建构主义继承和发展了认知主义教育理论的优秀成果，是当前最有说服力的教育教学方法，如由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价组成的支架式教学法，由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价组成的抛锚式教学法，由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、效果评价组成的随机进入教学法等等。
　　二、行为主义、认知主义、建构主义教育观对职专语文教学的启迪
　　职专生文化基础差，学习兴趣不浓厚，如何根据职专生的实际情况，利用行为主义、认知主义和建构主义教育观指导职专语文教学，是一个亟待解决的重大课题。
　　（一）要以培养全面发展的人才为目标
　　职专语文教学要以培养学生的全面发展为教学目标，促进职专生的思想道德素质、科学文化素质和健康素质的协调发展，把职专生培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律、有技术又有创新精神和开拓能力的社会主义建设的高技能人才。从实质上讲，行为主义和认知主义都是用最有效的方式向学习者传递知识，只不过行为主义重在设计环境实现知识迁移，认知主义则突出有效的加工策略。建构主义的教学目标是知识的意义建构，即通过创设学生意义建构的情景，不仅让学生掌握知识，而且引导学生理解整个知识体系。“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”[12]然而，无论是行为主义、认知主义还是建构主义，都把注意力集中在学生掌握知识的方式方法上，而对学生的心理素质和品质道德教育则缺乏研究，不利于学生的健康成长。在职专语文教学中，教师不仅要向学生灌输基本知识，更要加强学生的思想道德教育和心理健康教育，使学生不仅学会学习、掌握知识技能，还要培育良好的品质和健全的人格，以此促进学生的全面发展。
　　（二）有选择地运用多种教学方法
　　教无定法，创新职专语文教学方式，不仅符合现代教育教学理论，也是对行为主义、认知主义以及建构主义教育教学法的经验总结。如行为主义的“非指导性教学方法”、程序性教学方法；认知主义的认知结构法、发现法、先行组织者教学策略、累积教学法等；建构主义的支架式、抛锚式等教学法，都有一定的道理。因此在语文教学活动中，根据学生的情况和教学内容与特点，有选择地灵活运用多种教学法，不仅可以引起学生的兴趣，更能提升教学的效果。
　　（三）培养学生学习的协作、创新精神
　　倡导学生合作、探究的学习方式，培养学生独立学习、独立思考、自己发现问题、自己解决问题的能力是现代教学的根本要求。行为主义只注重知识经验的把握，轻视个体的意识和心理活动，为协作学习、创新精神的培育提供了反面教材；认知主义虽重视认知心理过程，但仍忽视学生之间的合作协同精神，也不能激发学生的创新能力；建构主义则避免了以上的缺陷，始终注重培养学生的协同精神和创新意识，如重视个体对新材料理解的差异性、挑战知识的真理性、注重学习的互动合作等等。实践证明：职专语文教学只有广泛地吸收和借鉴建构主义中的培育学生学习的交流合作精神以及创新意识，才能提升学生自身的素质，才能适应社会发展的需要。
　　（四）教学内容要贴近生活、贴近社会
　　语文教学若离开社会和生活，就成为无源之水、无本之木。认知主义注重教材编制的层次性、建构性以及与生活联系的紧密性；建构主义也认为学生对材料理解的差异性和丰富性离不开个体的实践和社会生活，而且学生的创新意识、创新精神更建立在个体社会生活的基础上。在职专语文教学实践中，无论是备课、讲课还是拓展延伸，都要考虑学生的生活经验，寻找教材与学生生活的切入点。这样不仅能激发学生探索问题的愿望，还会使他们学会做事做人，树立正确的世界观、人生观、价值观。
　　（五）教学要以学习为中心
　　教学以谁为中心的问题，目前教育界尚无统一定论。传统教学理论以行为主义和认知主义为指导，主张教学要以教师为中心，教师的权威不容学生质疑（虽然认知主义强调学生学习过程中的心理感受和心理活动，但总体上讲仍未摆脱行为主义的影响）。这显然有利于教师的传道授业解惑，但死气沉沉的填鸭式教学却一直受人诟病。现代教学理念吸纳建构主义的研究成果，主张教学以教师为主导、学生为主体的学生中心论，这无疑是现代教学理论的一大进步，但“主导”与“主体”的并列提法，在逻辑范畴上一直遭人质疑，也就是说主导的相对概念是被导、主体的相对概念是客体，“主导”和“主体”这两个概念不在同一个逻辑范畴。因而无论是教师“教”的主体，还是学生“学”的主体，都是围绕“学习”进行的，是以“学”为中心的。在职专语文教学实践中，无论老师的语、修、文的分析训练，还是学生的阅读、写作、口语交际的实践，都要以学为中心，教师要设法有意激发学生学习的欲望，培养学生掌握和运用语言的实践活动，提高学生的语文审美能力。
　　（六）注重新旧知识的联系，促进知识迁移
　　教学的新内容往往与旧知识紧密联系，教师应注重新旧知识间的沟通，利用差异进行教学，因而在批判行为主义基础上的认知主义和建构主义，非常重视搭建新旧知识联系的“桥梁”，促进知识的迁移。在职专语文教学中，教师要根据学生实际，通过新旧知识的联系和衔接，既要找到新旧知识的共同点和一致性，又要鼓励学生探究和创新，拓宽教学时空，从而促进语文知识的迁移，提高教学效率。
　　
　　参考文献：
　　[1]（美）罗杰斯.三种心理学——弗洛伊德.斯金纳和罗杰斯的心理学理论[M].北京：中国轻工业出版社，2010.
　　[2][3]肖少白.布鲁纳的认知——发现学习理论与教学改革[J].外国中小学教育，2001，（05）.
　　[4][5][6]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础[J].中国大学教育，2004，（07）.
　　[7]陈俊辉.走进新课程的探索与实践[M].世界图书出版公司，2004.
　　[8][9][10][11]布鲁纳.教育过程[M].北京：人民教育出版社，2004.
　　[12]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].上海师范大学学报，1997，（05）.
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　（尚新爽 河南郑州市电子信息工程学校 450007）

• 尚新爽： 现代教育观之比较及其对职专语文教学的启示　/　现代语文(教学研究) 2012年第2期