今年五月中旬，浙江省金华地区第七届教改之星评比（小学语文组）在浦江县实验小学举行，来自金华8个县市区的20多名选手参加了课堂教学和论文答辩两个项目的评比。笔者作为台州市的一线语文教师，应邀担任了这次考核的评委。在课堂教学考核环节中，笔者发现了一些具有典型的赛场特征的问题，现整理出来与各位分享。
　　一.磨刀怕误砍柴工——关于教材解读
　　本次考核采用的是封闭2小时备课的形式，可能时间匆促，选手在解读教材上花的精力明显不足，选手在教材解读上暴露出的问题是：
　　首先是解读不够准。如有些选手将《雅鲁藏布大峡谷》定位成了纯粹的说明文，忽视了它的文艺性，将大量时间和精力放在了说明方法的理解和运用上；《爬天都峰》昭示的是事理，而有些选手则将其思想情感的目标定位在分析人物的形象上。
　　选手对教材解读不够“准”还体现在对略读课文的错误处理上。略读课文在教法上有个原则，那就是点面结合，以点带面，而个别选手则在《雅鲁藏布大峡谷》等略读课文的处理上没有突出重点，而是将内容分成了几个并列的任务板块，然后平均使用力量，逐段进行讲解。
　　其次是解读教材还不够细。很多选手没有很好地领会编者的意图，忽视了单元的教学重点。如《雅鲁藏布大峡谷》所在的这一单元的阅读训练重点是“通过阅读来想象画面”，阅读提示里强调“边读边想象”；《爬天都峰》的阅读重点是“感受生活的丰富多彩”。可见教学这两篇文章时引领学生进行阅读的审美体验是很重要的，采取多种形式的朗读训练是学生入境入情、产生独特体验的关键，遗憾的是许多选手都游离在外，忽视了单元教学的重难点和突破点。选手对解读教材不够细还体现在对文本的资料袋、课后题、问题泡泡等课本素材资源的忽视上。其实这些资源直接体现了编者的意图，是教师进行教学设计的导航仪，充分利用好这些资源往往会起到事半功倍的奇效。
　　笔者认为，文本解读过程是教师感知、理解、评价教材的过程，也是教师对文本进行重新建构和创造的过程，所谓磨刀不误砍柴工，不管是赛课还是家常课，教师都要花费必要的精力在文本解读上，唯有真正发掘了文本的奥妙和密码，才能得心应手、有针对性地设计好教学方案。可见语文教学中文本解读是根本，是前提，是关键，语文教师必须重视对文本的解读，努力提升自身的文本解读能力。
　　二.授的未必就是“渔”——关于学法指导
　　 “可以用什么方法去学”已经成了教师在完成教学设计的时候必定所要思考的问题。这20多堂课显然都关注到了学法指导，但选手在落实的过程中却出现了不良的倾向：
　　首先是方法指导泛化，有呈泛滥之势，选手在每个结束环节中基本上都会进行类似的总结，比如“小朋友，读课题来猜课文的内容，这是读书的好方法”，“加一加、减一减,，这是识字的好方法”、“学会倾听，这是学习的一种好方法”，“找中心词，是概括文章内容的好方法”，“关注句子后面的标点，是读书的好方法”、“把文字读成图画，这是读书的好方法”……如此等等，不一而举，有些选手类似的“方法总结”在一堂课里出现了将近10次。
　　其次是方法的指导概念化、学术化，脱离了学生的实际。最典型的是有选手在执教《雅鲁藏布大峡谷》的过程中将认字的方法总结为“精加工”，将看课题猜课文内容的方法总结为“预测”，将带着问题去读课文的过程总结为“澄清”……运用如此专业的术语，面对一脸茫然的孩子，不知这位选手会有什么感想。
　　笔者认为，授之以鱼不如授之以渔，适当的学法指导是必要的，但是很多时候课堂上授的未必都是“渔”，语文学习归根到底还是属于语言文字的习得和运用，而不是关于学习方法的“元学习”，如此泛化、学术化的关于方法的“学习”，只有其虚华的外壳，而很少会有实质性的内容。
　　三.承载不了许多重——关于言语形式
　　巧合的是，笔者最早看到的有关于言语形式的论著的是金华（浙江师范大学）的王尚文教授，最早听到的引发了小语界“关注言语形式”大讨论的课的是金华的王春燕老师，而这次，又在金华聆听了20多名青年才俊的课堂展示，不能不说是一种机缘。看得出在这次赛课，选手们在备课的过程中都思考过言语形式的问题，但同样出现了一些误区：
　　首先是缺乏针对性，揣摩言语形式时程序化。这几天，不管是在哪个年段，类似于这样的环节笔者是经常能够听到的：1.这一段主要写了什么？2.作者究竟是怎么写的？3.你觉得这样写究竟有什么好处？4.你来学着作者的样子仿写几句话吧！尽管大家所教的课文不同，截取的重点不同，但采取的方法却惊人地相似，这几乎成了揣摩言语形式的“四部曲”了。其实采取这样的方法揣摩言语形式也未尝不可，但是针对不同的课文、不同的学生、不同的教学情境应该有不同的变式，面对二、三年级的孩子动辄从写法和赏析等高度引领，显然是不切合实际的。
　　其次是引领方式不够科学，采取的策略简单化。比如在教学《爬天都峰》第二自然段的时候，教师问学生：同学们，这一节中有一个词用得特别好，大家找找看！于是学生便开始了一轮大猜测，有的说是“笔陡”，有的说是“胆颤”，有的说是“似乎”，有的说是“挂”。最后老师表扬了回答“挂”的同学，并追问道：大家说这里为什么要“挂”字呢？这样的设计很难引领学生真正地领悟文本所蕴含的韵味，学生最终获得的恐怕仅仅只是高度概念化的形式和躯壳而已。
　　笔者认为，语文应该重视言语形式，关注言语形式是语文教学的一种回归，但这毕竟不是语文的全部，言语形式毕竟承载不了语文的许多重。如果脱离了对语言本身的品味和感悟，忽视了文本所蕴含的思想、内容、韵味和情感，言语形式就只剩下了一个干巴巴的概念，只剩下了一具没有生命的躯壳，这样去关注言语形式无异于缘木求鱼。
　　四.你的眼中只有谁——关于主体地位
　　学生的学是一切教学行为的出发点、归宿点和着眼点。无疑，学生是课堂的主人，课堂上他们应该享有学习的主动权。综观这次赛课，选手可能过于想展示自己的风采，过于想表现自己的才华，有点忽视了学生的“学”。
　　最大的问题表现在课堂上教师的引导过于强势。这次赛课，部分选手教师在课堂上过于发挥自身的主导作用，对动态的教学情境缺乏掌控和应变，一味地按照预先的设计牵引着学生学，甚至部分选手还将自己有失偏颇的一些理解强加给学生，如有位选手执教《爬天都峰》，在教到小作者在途中遇到一名登山的老年旅伴时，她问学生：大家说说，一般上了年纪的老人平时都喜欢做些什么？学生的答案很多，其中很很多人答到练气功、跳排舞、打太极拳、钓鱼、砍柴、登山的，这些答案显然不是教师所预想的，于是她便干脆一厢情愿地总结道：“同学们，这样的上了年纪的人一般只会坐在家里修养了，而这位老人还出来爬天都峰，真是个了不起的老爷爷啊!”教师如此地想当然，又这样强势地掌控着言语霸权，使得大部分学生的学习状态低迷，学习的主动性和创造性遭到遏制。
　　教师的强势还表现在喜欢设“套”和挖“坑”上。很多选手喜欢牵引着学生读书，有的喜欢引读，习惯自己说半句，让学生接着说后半句，有的费尽心思设好套，挖好坑，领着学生往里走，往下跳……有的还喜欢找“托”，比如有位选手为了让学生的朗读出彩些，很显然已经煞费苦心地偷偷向学生了解过了，掌握了班上一位最擅长朗读的学生的名字，上课过程中选手抽到这名学生朗读时，果真读得声情并茂，这位选手自然十分赞赏，于是褒奖之词溢于言表。这样招致了本该引领学生求真的课堂变得虚假了，学生只成了部分选手在课堂上作秀的道具。
　　笔者认为，使学生处于主体地位的关键必定在于教师，课堂上教师过于强势了，学生必定会处于弱势的地位，不管是赛课还是家常课，教师都必须眼里有学生、心里装着学生，所有的设计都必须要围绕学生展开，只有尽可能地创造机会，激发学生的主动性，才能帮助他们找到打开知识宝库的金钥匙。
　　最后，笔者要重申的是，语文课虚华浮躁、注重形式、追赶时髦、浅尝辄止是要不得的，赛课选手如果能在赛场上脱下战时“袍”，少一分虚华和浮躁，多一分本色和朴实，还语文真面目，穿上真正属于语文自己的“衣裳”，这才是真正的大境界、大智慧。
　　
　　沈远铭，教师，现居浙江仙居。

• 沈远铭： 课文诗编写指导策略　/　文学教育 2008年第4期
• 沈远铭： 脱我“战时袍” 着我“本色裳”　/　语文教学与研究·综合天地 2011年第10期