阅读作为一种生活方式，必然受制于人类生活的普遍经验。这种经验，是绕开理智的深入分析，以人类及族群的文化基因方式，成为我们阅读的心因，并作为我们开展生活的原点，深刻地型塑或引导着我们的阅读进程。
　　检索人类生活的普遍体验，面对他者，初始阶段，我们总是本于自身积聚的生活经验以及由此而形成的近乎本能的情感判断、价值判断，从“同我”与“我缺”的角度——无动于衷视而不见的“不应”另论——做出分别，在“偏嗜”的主导下完成“受”与“斥”的认定；而后才在相处日久的过程中经由“情、理、趣”的调适修正，形成难以更改的固定化结论。
　　其中，决定我们“受”也就是认同的，并非弱化我们自身独特性的同质的“等我”，如“影子人”；亦非威胁我们自身有别于众的特异性的“异端”，而是与我们自身有着恰当距离的“高于我者”或“低于我者”。恰当距离的“高于我者”，我们易于亲近，恰当距离的“低于我者”，我们易于同情。距离究竟怎样才为恰当，笔者以为是以“此在”为基准，分别指向“最近完成发展区”和“最近进行发展区”①的两端，并不神秘，可以其难度是否对我们自身构成威胁做出判定。“耐心”达至“不耐烦”或“绝望”即是临界点破除的情绪标志，表明距离不当。“不耐烦”表现于作为过来人的我们协助他人时把捉不了助力点寻找不到最佳的助力方式与路径；“绝望”表现于作为追求者的我们发展自身时把捉不了着力点寻找不到最佳的着力方式与路径。而决定我们“斥”的也就是拒绝的，通常总是我们自身由此而无法轻松获利并耗损他用总有所得的时间的“超低”，以及我们缺少乃至没有经验而我们又相信是在最高处标示人类发展的“超高”。它们处于普遍性的心理选择的两极。“超低者”我们夏虫不可语冰,难免“蔑视”；“完成发展区”愈高这种情绪表现就愈强烈。“超高者”我们云山雾罩见不了端倪，又难免“漠视”；离“进行发展区”愈远这种情绪就越饱和。面对这样的难度以及我们难以驾驭的自身情感，普通人众对自身普通性的肯定，尤其是对自身智性的评价，总是自然地选择交际中止。毕竟人是一种在不甘心自我设限中又不得不自我设限的生命。
　　因而阅读教学的展开，与阅读一样，无论是在施教者一边还是在受教者一边，要想确保“人是最重要的教育环境”的适恰，面对教学材料，施受双方的“同我”与“我缺”、“受”与“斥”的开诚布公就是教学活动展开的前提或说第一步。离开了这一步，随后的调适修正就不可能通达，或者干脆说就是无视心理需求的空耗。要知一切问题的生成与解决都是生根于此，课堂阅读教学的展开也只能以此为核心。心理不能明澈无碍，好比胃里原本就有一块石头，纵然硬塞进去，必然是痛苦之上又添痛楚，加上别无他途的考试制度的功利压力，不苦不堪言才怪。
　　要探索研究施受双方的“同我”与“我缺”、“受”与“斥”，我们又需回过头去究察人类生存的普遍经验。不证自明的是：我们所为的一切都是本于我们自身的“自利性”、本于我们自身对自己的“自利性”的认知而“我取所需”。而实际情况又是，我们又往往因经验的不丰富不明自身的所需，不知如何破茧而出化蛹成蝶；这就需要能够满足我们“最近进行发展区”的高明的导引。从阅读教学来说，这就要求施教者与受教者要不断学习，不断内省；并在阅读教学的现场充分地精当地暴露自己学习、内省的过程，特别是教训类的心得——人在此中受益最多也最广，这是错误作为智慧的花朵所结出的硕果。可惜在我们的日常实践中，此一现象太过罕见，尤其是在施教者的一边。我们总是以无错的面目示人，俨然真理、真情的化身；究其因，还是霸权式地运用自己的话语权力。而这显然又与“如切如磋，如琢如磨”的教育环境冲突，受教者的心理不可能真正和谐，教学目标的达成势必总是打了折扣。
　　而导引是否有效，则又有赖于我们是否真正明了并遵循阅读的经济法则和阅读指导的经济法则。概而言之，前者即是“径直抓住自己最需要的然后离开”，后者则是“别有洞天”。
　　只是要用好这两个法则，就必得了解受制于“人面对他者的普遍体验”下普通人众的阅读的普遍性体验以及人类累积下来的通行的读文法式。
　　面对任一阅读对象，“无我”的“盲从”与“无他”的“不应”不论，乐受、启迪、困惑、拒斥是阅读中人领受的四种基本表现形式。在四种基本表现形式中，模仿、生发又是我们的主体行为。而从方式上来讲，我们一样违逆不了“人面对他者的普遍体验”，总是由表及里、由浅入深、由外到内，总是先有总体印象而后才有深入周详的了解，并对其独特性反应最为强烈最为持久。证之于阅读，不考虑质的差异，借用诸葛先生与五柳先生的概括，则是“观其大略，务于精熟”与“但求会意，不求甚解”。从面对阅读对象所激起的心灵感应来说，因着群己生存的需要，人的共性表现是：求得理解的“同情（理、趣）”，得到慰藉的温暖；建立自己的主见，确证自己的存在。在“求得理解的同情”上，没有放弃“自我实现”的人，在阅读中，进入“最近进行发展区”最有助力的是，得到了自身“心中有口中无”的以及“心口皆无却有理解之经验”的。前者能给我们以涣然冰释的快感；后者能给我们以蓦然回首那人却在灯火阑珊处的惊喜。本此，我们的阅读教学，就务必要遵循这些共性经验，以使受教者真正地理性地明白自己心中之所思真正明白自己情里之所感。也只有这样，作为施教者的我们才能提供真正有效的助力。
　　从建立自己的主见论，在进入阅读对象的过程中，我们确证自我的经验知识也势必受到刺激而活跃起来，在“同我”之外，对作者、对文中人事又必然进入分歧之途，在整体上或在局部上，经由自身经验的质证，或深入，或补充，或反逆，或误解。这与任一文本对其所涉猎的对象因作者自身的局限不可能穷尽一切可能性又有着根本的关系，而作为读者面对阅读对象亦如面对其他的一切他者一样，我们确证自身的特异性不可能不有所反应，创造的主动性不能不有所施展。通常说来，我们的再思总是依循两种路径，或入创作之途，或进批评之道。因此，在阅读教学中，作为施教者，我们就必须充分地尊重受教者的主动的自为的阅读，在其完结之前，除非需要，无需相助，更不可越俎代庖——这是泯灭人性的事；助其知书达理反泯灭了其人性，世间还有比这更愚不可及的残忍么？当然，完结之后，作为阅读者的施教者，又完全有必要展示自己阅读思索的所得，尤其是运用的方法、目标分解的过程、事理逻辑的建立、读文的通行法式等方面；无他，输送营养，助其破茧而出，突破一个一个的最近发展区。
　　而人类累积下来的通行的读文法式，乃人类或族群沉淀的普遍性的文化体验，是经验知识谱系，是消化吸收的常道，能有效地保证基本营养的不走失。在阅读教学中，自是应该而且必须坚持，虽然面对任一具体的阅读对象，常常显得捉襟见肘，难以应付。这其实是避免杂乱无章效率匮乏的类别化必然产生的结果，正印证了“体系就是精心设计的漏洞百出”的诛心之论。但我们不能因为没有“不透风的墙”而拒绝“房子”。这样，常见的文章体式，内容、结构、语言的分层解读，句义、段意、主题的把握，就应该是构成我们阅读教学的框架。虽则运用不好，死板得就像练童子功时达芬奇的画蛋，但是必要的，文化与基本功非此不能传承不能育成。这样做，纵然画虎不成总还像只猫。不能因为我们没有做好就等同于这些法式不好，就弃之如敝屣还不断地脏污它，就盲目地另起炉灶重开张，凡改革一律就是好。譬如新课改的国民基础教育的语文教材，以主题为扭结，一样避免不了捉襟见肘四处漏风的困窘，因其又淡化文体更是衣不蔽体——诸位只要看看学生的习作自会明白，文句不通、表意不清、结构混乱、体式不明等病症直是触目惊心。大学生写作水平的日益下降则更是明证。我不知道有谁乐意自家的孩子十一二岁就成为父亲母亲的吗？特别是那些无视客观规律惟创造是好的人。相信没有人不正常到这一地步。可是为什么在以吸收文化传承文化的国民基础教育阶段，我们又要乃至鼓励实则纵容我们的孩子在类似于性未成熟就生儿育女呢？不伦不类的“什么也不是”绝对不是创造，无视规则绝对不等于突破规则。虽则在人的自我实现过程中，这一规则之外的试探不可避免，总归是不结果的荒花。
　　是故，主题单元的教学、人文精神的弘扬总要有所依托，离开人的普遍性生活经验，离开阅读的普遍性体验，离开人类累积下来的通行的读文法式，我们的阅读教学，必是游谈无根，必是隔靴搔痒，表面的热闹、放任野马的尊重底下是浪掷时间虚耗生命的内在的空洞！是对语文通过文字语言传承人类以“美”为其核心价值的文明这一根本使命的背离。
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　　注释：
　　①“最近完成发展区”和“最近进行发展区”：乃笔者对维果茨基先生本于发展中人的“此在”境况创立的“最近发展区”理论的思考。“最近完成发展区”指的是在突破瓶颈（知识、技能、道德、审美、运思诸方面）后我们自身的力量得到显著的增强，自信得到显著的提升，精神得到显著的愉悦的标志性事件节点。“最近进行发展区”指的是因对自身现状的不满而进入当下最大力量不能解决的生命境况，在试探过程中我们自身又有确切的把握完全有能力增加解决此一问题所需要的力量的事件。衡之于个体人的乃至人类的发展纪履，应该说是不证自明的事实。而且，对拒绝终止生命的自我实现的理性求索者来说，他们还必然有着一个个“未来进行发展区”。在我们的人生历程中，任何人都必然有着“最近完成发展区”和“最近进行发展区”两种情况，而且还都不止一个，都呈现为一个系列，不管是精心的设计还是所谓的无为而为的顺生之获。我们可以以“此在之我”为原点，向两端延展，类似于数轴。离“此在之我”愈远的节点，“此在之我”的心理不应就愈加强烈，就愈加考验我们的耐心。
　　[作者通联：上海浦东教育学院实验中学]

• 王革虎： 阅读教学应建基于普遍性的生活经验　/　中学语文·教师版 2011年第5期
• 王革虎： 重回事件现场 再勘《羚羊木雕》　/　中学语文·教师版 2011年第4期