同其他任何一门学科一样，语文学科的设立也是出于某种特定的目的，针对某个特定的研究对象。前者回答为什么要设立语文学科，后者回答语文作为一门学科具体研究什么，前者规定后者，并且和后者一起形成对语文课程内容的合目的性和合规律性规定。
　　语文学科之所以设立，固然可以找到许多种理由（仅新课标列举的总目标即有十条），但真正能代表学科立场的不外乎培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。换言之，语文学科要解决的基本问题即是正确理解和运用祖国语言文字的问题。这里的“理解和运用”是人类的一种高级的特殊的精神活动，是发生并作用于人与人之间的读和写、听和说活动。因此，我们讨论语文学科对象的一个理论前提，就是引进马克思提出的“人的活动”范畴，把语文当作一种特殊的社会实践活动来理解。
　　众所周知，任何语言的理解和运用都必然包含语言和意识两个基本层次，语言的发生是其显著标志。在“实在—意识—语言”的发生学框架下，语言的理解和运用问题，可以区分为“实在→意识→语言”的写作（说话）问题，“语言→意识→实在”的阅读（听话）问题，归而言之，就是“实在?葑意识?葑语言”的交际问题。其中，“实在意识”属于信息创造（意识生成）范畴，“意识?葑语言”属于信息传递（意识表现）范畴，二者相互依存、互为前提的整体关系（结构），决定了“交际”的基本面貌，并由此形成了不同的学科范畴。例如，语言学的研究范畴是“意识?葑语言”，它强调语言的工具性，其“交际”内涵是信息的发送者和接收者使用一套代码传递或交换信息的过程。①文章学的研究范畴是“实在?葑一般意识?葑语言”，其核心范畴是“实在?葑一般意识”，它强调文章作为一般意识形态的思想属性。文艺学的研究范畴是“实在?葑审美意识?葑语言”，其核心范畴是“实在?葑审美意识”，它强调文学的审美意识形态属性。由此可见，语言学、文章学和文艺学都属于“实在?葑意识?葑语言”范畴，其中文章学和文艺学因为各自的核心范畴而彼此分立，又因其信息创造范畴而与信息传递范畴的语言学区别开来。换言之，以语言、文章和文学为构成要素的语文学科，其独立的研究范畴应该是“实在?葑意识?葑语言”，即语文的发生；其独立的研究对象应该是“实在?葑意识?葑语言”范畴的问题，即交际问题。其“交际”内涵，显然超越了语言学意义上的“传递信息”内涵，形成了语文学意义上的“创造并传递信息”内涵。这一概念内涵的发展，从哲学上说，是概念本身矛盾运动的必然结果，即“概念之间以其相互规定为前提而获得自我规定，以其相互理解为前提而获得自我理解，以其相互批判为前提而获得自我更新”②的结果。从学科论上说，它意味着对语文学科范畴及其边界条件的明确认定与必要区分，并体现着语文课程合规律性与合目的性的统一。作为基础教育阶段的一门课程，语文教学的根本目的并不在于培养语言学、文章学和文艺学等领域的行家里手，而是“面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，具体包括：热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情；正确理解和运用祖国语言文字的能力；良好的语感、丰富的语言积累和文化底蕴；良好的语文学习态度、习惯和方法等等。③这就意味着，语文教学固然需要用语言学的知识教语言，用文章学的知识教文章，用文艺学的知识教文学，但是为什么教、教多少和怎么教，却并不取决于这些学科，而必须服从于新课程下语文素养综合培育的整体需要。也就是说，语文作为一门学科必须拥有自己独立的学科视野，即以“实在?葑意识?葑语言”范畴的交际问题为研究对象，在实践基础上形成各相关学科内容的整合和融通，从而彰显语文学科内容的整体性。
　　作为语文学科的研究对象，交际问题内在地规定了语文课程内容的交际取向、问题取向和规律取向。
　　1．交际取向
　　所谓交际取向，就是指把语文当作人与人之间运用语言创造并传递信息的过程来理解，当作“实在?葑意识?葑语言”范畴的语言交际活动来理解。作为研究对象的“交际”，意味着语文课程内容。它不包括各门课程作为教学中介的“交际”。
　　交际作为语文课程内容，可有不同角度的界定。（1）交际是语言活动，包括交际工具“语言”和交际行为“言语”，语言和言语相互依存、互为前提的整体关系，是语文课程内容的逻辑起点；（2）交际是话语活动，包括说话人、受话人、文本、沟通和语境等要素，它意味着在特定的社会语境中，说话人通过文本把讲述的内容作为信息传递给受话人，达到相互沟通目的，具有社会性，这是语文课程内容的一般存在方式；（3）交际是作品活动，包括作品、作者、世界、读者四个要素，它意味着在一定的文化语境和言语范式（语体、文体等）下，作者把自己对世界的生命体验对象化为文本，读者通过阅读文本把作者的生命体验对象化为作品，从而丰富和深化自己对世界的生命体验，因而作品活动显示着作者和读者作为人的本质力量，不仅具有社会意义，并且具有美学意义。这是语文课程内容的特殊存在方式。因而，语文课程内容的交际取向，包含了语言、话语和作品三个层次的活动取向，三者之间相互渗透、相互依存和相互作用的整体关系，是“语文味”（语言味、话语味和作品味）产生的基础。它赋予阅读（听话）和写作（说话）概念以新的内涵和意义，沟通了语言学、文章学和文艺学等相关学科之间的联系，形成了语文学独立的学科视野，以及语文课程内容的基本层次和梯度。这是对以往单纯注重实际功用的交际概念，即经验层次的阅读（听话）和写作（说话）概念内涵的超越，百年来困扰语文教学的功用和非功用矛盾由此可迎刃而解。新课标认为，阅读既具有获取信息、认识世界的功能，也具有发展思维、获取审美体验的重要功能，阅读的这些功能均可以统一和落实在“交际”活动上。
　　通常以为，课程内容是由课程目标直接决定的，这种认识的片面性在于，它忽略了一个重要前提，就是语文的学科立场。事实上，课程目标并不能直接构成对课程内容的规定，其规定性意义要通过“学科（课程）目标——学科对象——课程内容”三者关系体现出来，亦即通过学科对象转化生成。任何一门学科，其课程目标和课程内容都是多元的，但其学科对象却必须是一元的。如果学科对象是多元的，那么这门学科的课程内容就肯定是漫无中心的。学科对象一方面体现着课程目标多样性的统一，另一方面又规定着课程内容多样性的统一，同时体现出课程目标对课程内容的规定，这样语文课程内容才能走向合规律性和合目的性的统一，具有“语文性”。例如，九年义务教育《语文课程标准（实验稿）》中列举的十条“总目标”，并不能构成对语文课程内容的直接规定，只有将其纳入“实在?葑意识?葑语言”范畴，当作“交际”问题来研究，它才具有对于语文课程内容的规定性意义。如果撇开学科对象，直接根据课程目标来选择课程内容，例如，单单依据“总目标”中的“爱国主义感情”、“社会主义道德品质”、“积极的人生态度和正确的价值观”、“文化品位和审美情趣”，以及“中华文化”、“人类优秀文化”等规定来组织课程内容，那么我们就注定会陷入“泛语文”“非语文”的误区。由此看来，语文教学多年来存在的许多问题，从根本上说就是由学科对象及其作用不确定、不清晰造成的。以往那种把语文等同于语言，“以指导学生研究语言取代组织学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累”④的阅读教学，新课改以来那种如陈钟樑先生所说的把语文等同于人类文化，“越上越大，也越上越空”，“远离了文本，也远离了最有活力的语言文字”⑤的阅读教学，以及那种有作者无读者、有套作无创作、有审题无选题，以及淡化文化乃至无文体的作文教学，都与学科对象不确定直接相关。它们所研究的并非科学意义上的“交际”问题，也没有整体意义上的“交际”发生，因而都可称之为“交际”缺失的语文教学。

• 郑文华： 作为交际方式的语文　/　中学语文·教师版 2011年第1期
• 郑文华： 语文学科对象和语文课程内容　/　中学语文·教师版 2011年第7期
• 郑文华： 语文学科的理性回归之路　/　中学语文·教师版 2012年第5期
• 郑文华： 形式与内容范畴的语文学内涵　/　中学语文·教师版 2012年第12期